การรู้หนังสือ (literacy): เริ่มต้นที่การอ่าน

การรู้หนังสือ (literacy): เริ่มต้นที่การอ่าน

เฉลิมลาภ ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

                ประวัติศาสตร์ที่ผ่านมาของประเทศไทย แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนว่า แต่เดิมนั้น เรื่องของการรู้หนังสือ เป็นเรื่องเฉพาะของกลุ่มบุคคลใดบุคคลหนึ่ง ตั้งแต่โบราณ หนังสือคือเครื่องแสดงความศักดิ์สิทธิ์ ผู้รู้หนังสือ รู้ในอักษร เจนจัดในอักขรวิธี คือนักบวช พราหมณ์ สมัยต่อมา เรื่องหนังสือ ก็กลายเป็นเรื่องของชนชั้นสูง กษัตริย์ ขุนนาง และในสังคมศักดินา ตลอดจนสังคมที่ถือบุรุษเป็นศูนย์กลางนั้น ความรู้ในการอ่านออกเขียนหนังสือได้ ก็กลายเป็นเรื่องหวงห้าม ผู้คนกลุ่มที่มิได้กล่าวถึงมาก่อนหน้านี้ จะหาศึกษาเรียนรู้ได้ไม่ หากจะมีอยู่บ้าง ก็เป็นแต่การลักลอบเรียนเอาเท่านั้น

เมื่อการศึกษาไทยได้รับการปฏิรูปในช่วงกว่า ๓ ทศวรรษที่ผ่านมา ตลอดจนองค์การระดับโลกอย่างสหประชาชาติ ได้กำหนดให้อัตราการรู้หนังสือ เป็นตัวชี้วัดการพัฒนาประเทศ ซึ่งแสดงให้เห็นการลงหลัก ปักฐานของการพัฒนาที่ยั่งยืน โดยองค์การการศึกษา วิทยาศาสตร์ และวัฒนธรรมแห่งสหประชาชาติ (UNESCO) ในคราวประชุมเมื่อวันที่ ๑๗ ธันวาคม ค.ศ. ๑๙๖๕ ได้กำหนดให้ วันที่ ๘ กันยายน ของทุกปี เป็นวันรู้หนังสือนานาชาติ (International Literacy Day) ตั้งแต่นั้น ความเชื่อเรื่องของหนังสือ ที่เป็นการศึกษาในเชิงศักดิ์สิทธิ์ ก็สงวนไว้แก่อภิสิทธิ์ชนก็พังทลายลง  แนวคิดการศึกษาเพื่อปวงชนขยายตัวขึ้น  ผลที่ตามมาก็คือ ได้ก่อให้เกิดยุทธศาสตร์ โครงการและกิจกรรมต่าง ๆ จำนวนมาก  ที่ทำให้นานาชาติเกิดความตระหนักร่วมกัน ถึงความสำคัญของการจัดการศึกษา เพื่อให้ประชาชนในประเทศของตนอ่านออก เขียนได้ และมีความรู้ความเข้าใจในการคิดคำนวณระดับพื้นฐาน เพื่อที่จะใช้ในการดำเนินชีวิต ทั้งนี้เนื่องจากผู้ที่รู้หนังสือถือเป็นผู้ที่มี “พลังอำนาจ” ในการที่จะคิด และตัดสินใจเกี่ยวกับตนเอง ดังที่อดีตเลขาธิการองค์การสหประชาติ นายโคฟี อันนัน (Kofi Annan) ได้กล่าวไว้โดยสรุปว่า การรู้หนังสือคือกุญแจสำคัญที่จะนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงของชีวิต และเป็นเครื่องมือที่บุคคลสามารถนำไปใช้เพื่อการเสริมสร้างพลังอำนาจในตนเอง รวมถึงการเสริมสร้างพลังให้แก่ ๓ เสาหลักของ การพัฒนาที่ยังยืน ซึ่งประกอบด้วย การพัฒนาด้านเศรษฐกิจ การพัฒนาด้านสังคม และการปกป้องสิ่งแวดล้อม จากคำกล่าวดังกล่าวแสดงให้เห็นว่า พื้นฐานของการพัฒนาที่ยั่งยืน ต้องเริ่มจากการที่คนรู้หนังสือ และการรู้หนังสือนี้เอง ที่จะทำให้คนมีศักยภาพเพียงพอที่จะพัฒนา เปลี่ยนแปลงและปกป้องสิ่งแวดล้อม รวมถึงทรัพยากรต่าง ๆ อันเป็นเป้าหมายของการพัฒนาที่ยั่งยืนได้

ที่มา: http://council.seattle.gov/2014/01/27/city-of-lite…

 

คำว่า การรู้หนังสือ เป็นศัพท์บัญญัติในสาขาวิชาศึกษาศาสตร์ ราชบัณฑิตยสถานได้เก็บคำนี้ไว้ในพจนานุกรมศัพท์ศึกษาศาสตร์ (๒๕๕๕: ๓๓๗) โดยให้ความหมายว่า “ความสามารถของบุคคลในการ อ่านออก เขียนได้ คิดคำนวณได้ในระดับที่สามารถนำไปใช้ประโยชน์ได้จริง มาตรฐานการรู้หนังสือของประชากรแต่ละกลุ่มที่ความแตกต่างกัน” จากความหมายดังกล่าว ความสามารถในการรู้หนังสือจึงประกอบด้วยความสามารถ ๓ ประการ กล่าวคือ ประการแรก บุคคลต้องมีความสามารถในการอ่าน คือ รู้ว่าคำที่มองเห็นอ่านออกเสียงว่าอย่างไร และมีความหมายอย่างไร นี้จึงเรียกว่าอ่านได้ ประการที่สอง คือ เขียนได้ คือสามารถที่จะถ่ายทอดความคิดของตนผ่านการใช้คำ แล้วนำมาเรียบเรียงเป็นประโยค ข้อความ หรือเรื่องราวในลักษณะต่าง ๆ ที่สื่อให้ผู้อื่นเข้าใจได้ และประการสุดท้ายคือ การคิดคำนวณพื้นฐาน อันได้แก่ ความรู้เกี่ยวกับเรื่องของจำนวน การบวก ลบ คูณ หารเลข เพื่อใช้ในชีวิตประจำวัน โดยทั่วไปแล้ว การศึกษาที่สามารถที่จะทำให้ประชากรต่าง ๆ รู้หนังสือได้นั้น คือการศึกษาในระดับขั้นพื้นฐาน (basic education) เนื่องจากเป็นการศึกษาเพื่อเสริมสร้างและพัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้พื้นฐานใน ๔ ด้าน คือ พุทธิศึกษา จริยศึกษา พลศึกษา และหัตถศึกษา ซึ่งการศึกษาในทุกด้าน ล้วนแต่ต้องใช้การอ่าน การเขียนและคำนวณเป็นพื้นฐานและเป็นเครื่องมือในการศึกษาทั้งสิ้น

ความสามารถในการอ่านออก เป็นองค์ประกอบด้านแรกของการรู้หนังสือ ซึ่งมีความสำคัญ และมีความจำเป็นอย่างยิ่ง ก่อนที่จะไปนำไปสู่การเขียน และการคิดคำนวณ จึงจำเป็นที่จะต้องขยายความทั้งในเรื่องของนิยาม และแนวทางการพัฒนาผู้เรียนในเบื้องต้น ดังนี้

คำว่าอ่านออกที่แสดงไว้ข้างต้น ที่จริงแล้ว มิได้หมายถึงการอ่านออกเสียงได้เท่านั้น แต่หมายถึง การมองเห็นคำ แล้วทราบว่าคำนั้นอ่านว่าอย่างไร และมีความหมายว่าอย่างไรด้วย นักวิชาการของราชบัณฑิตยสถาน (๒๕๕๕: ๔๔๑) ให้ความหมายของคำว่า ความสามารถในการอ่าน (reading ability) ไว้ว่า หมายถึง “ทักษะการอ่านกวาดสายตาอย่างคล่องแคล่ว ในการอ่านข้อความจากสิ่งพิมพ์ หรือจากข้อเขียน แล้วสามารถเก็บความและตีความได้อย่างถูกต้อง เป็นการอ่านด้วยความตั้งใจและคิดอย่างมีเหตุผล ความสามารถนี้วัดได้จาก ความเร็วในการอ่าน การออกเสียงคำ รวมถึงการอ่านแผนภูมิหรือแผนภาพด้วย”จากความหมายนี้ แสดงให้เห็นว่า ความสามารถในการอ่านคือความสามารถทางภายภาพและทางปัญญาควบคู่กัน ในด้านกายภาพคือความรวดเร็วว่องไวของสายตาในการมองคำ ข้อความ แผนภาพ หรือแผนภูมิ ส่วนในด้านปัญญา คือ การสร้างความเข้าใจเกี่ยวกับความหมายต่าง ๆ (meaning) ที่ปรากฏ ทั้งที่เป็นความหมายอย่างตรงไปตรงมา และความหมายอันเกิดจากการตีความ หรือการใช้ประสบการณ์ขยายความให้แจ่มกระจ่างชัดมากยิ่งขึ้น ทั้งนี้ เมื่อทราบถึงนิยามแล้ว ลำดับต่อไป  ก็จำเป็นจะต้องกล่าวถึงแนวทางการพัฒนาความสามารถในการอ่าน เพื่อสามารถนำไปใช้เป็นแนวทางปฏิบัติในสถานศึกษา

ที่มา:  http://gbcsblog.wordpress.com/

 

การสอนอ่านให้เกิดประสิทธิภาพนั้น ต้องเริ่มต้นจากการที่ผู้สอนส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดนิสัยการอ่าน (reading habit) คือ ความชอบหรือความพึงพอใจที่จะได้อ่านเป็นเนื่องนิตย์เสียก่อน จากนั้นจึงตามด้วยการสอนเพื่อให้ผู้เรียนรู้วิธีอ่าน (reading method) ซึ่งหมายถึง กลวิธีพลิกแพลงที่จะช่วยให้ตนเอง เข้าความหมายหรือเรื่องที่อ่านได้มากยิ่งขึ้น วิธีอ่านที่นิยม เช่น การคาดคะเนความหมายจากบริบท การเขียนแผนภูมิโครงเรื่อง การฝึกการรู้คิดขึ้นสูง (metacognition) เป็นต้น นอกจากนี้ ยังสามารถจัดสร้างห้องปฏิบัติการทางการอ่าน (reading laboratory) ซึ่งมีโปรแกรมการอ่านพัฒนาการอ่าน ที่หลากหลาย ตอบสนองความต้องการของผู้เรียนเป็นรายบุคคล โดยมุ่งเน้นการฝึกทักษะการอ่านพื้นฐาน การรับรู้สาร การอ่านเอาเรื่อง การอ่านเพื่อการพัฒนาสุนทรียภาพ และการอ่านซ่อมเสริม (remedial reading) ในสถานศึกษา ในกรณีที่ผู้เรียนบางคนมีความจำเป็นจะต้องพัฒนาเพิ่มเติม หรือประสบปัญหาด้านการอ่าน (ดูเพิ่มเติมใน “ห้องปฏิบัติการทางการอ่าน” พจนานุกรมศัพท์ศึกษาศาสตร์ ราชบัณฑิตยสถาน หน้า ๔๔๔)

สถานศึกษาที่จะพัฒนาผู้เรียนให้มีความสามารถในการอ่าน อันเป็นองค์ประกอบแรกของการรู้หนังสือ จึงต้องพัฒนาครูและบุคลากรทางการศึกษา ให้รู้จักวิธีการสอนอ่าน ตลอดจนเทคนิคหรือกลวิธีในการทำให้ผู้เรียน สามารถที่จะใช้สายตาประกอบการอ่านได้อย่างถูกต้อง คล่องแคล่ว สามารถที่จะอ่านออกเสียงคำ พิจารณาความหมาย สร้างความเข้าใจเนื้อหา ตลอดจนสามารถตีความและขยายความเรื่องที่อ่าน ไปสู่ประเด็นอื่น ๆ อันเป็นการขยายความคิดของผู้เรียนได้กว้างขวางออกไป ซึ่งจะเห็นได้ว่า การสอนอ่านเท่าที่ปฏิบัติในโรงเรียน โดยเฉพาะในหลักสูตรและการเรียนการสอนภาษาไทยในปัจจุบัน ยังไม่มีประสิทธิภาพเพียงพอ โดยเฉพาะเรื่องของการอ่านออกเสียงและการทำความเข้าใจคำ ผู้เรียนส่วนหนึ่งจึงยังประสบปัญหาการอ่านไม่ออก ซึ่งเป็นปัญหาที่อันตรายและนำไปสู่ปัญหาการเรียนรู้อื่น ๆ ในระดับที่สูงขึ้น แนวคิดในการสร้างและพัฒนาโปรแกรม เพื่อใช้ในห้องปฏิบัติการทางการอ่าน และการสอนอ่านซ่อมเสริม จึงถือเป็นอีก แนวทางหนึ่ง ที่อาจจะนำมาใช้แก้ปัญหาดังกล่าวได้ ซึ่งจำเป็นจะต้องอาศัยผู้ที่มีประสบการณ์และความชำนาญในการสอนอ่าน มาพัฒนาโปรแกรม และสร้างเครื่องมือ ตลอดจนสื่อและอุปกรณ์ต่าง ๆ ที่จะส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดการรู้หนังสือ ในด้านของการอ่านขึ้นมาได้อย่างแท้จริง

หากสามารถวางแนวทางการปฏิบัติดังที่กล่าวมาข้างต้นได้อย่างแท้จริงแล้วไซร้ ก็อาจเชื่อได้ว่า อัตราการรู้หนังสือของประชากรในประเทศไทย จะเพิ่มขึ้นและไปถึงเป้าหมายสูงสุดคือ ทุกคนสามารถที่จะอ่าน เขียนและคิดคำนวณได้ และผู้ที่ไม่รู้หนังสือมีอัตราลดลง กระทั่งเป็นศูนย์ในที่สุด

______________________________________________________

โพสท์ใน Uncategorized | ติดป้ายกำกับ , , , , , , , , , , , , | ใส่ความเห็น

สอนบรรยายอย่างไรให้เกิดการเรียนรู้

วิธีสอนภาษาไทย

สอนบรรยายอย่างไรให้เกิดการเรียนรู้

เฉลิมลาภ ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

              โลกแห่งการเรียนรู้ในศตวรรษใหม่ เป็นโลกที่ครูควรจะพูดให้น้อย และผู้เรียนควรจะเรียนรู้ให้มาก (talk less learn more) การเรียนรู้ในห้องเรียนจะลดบทบาทลง ผู้เรียนจะหันไปเรียนรู้ผ่านอุปกรณ์ต่าง ๆ นอกห้องเรียนมากยิ่งขึ้น บทบาทของครูผู้สอนจึงต้องเปลี่ยนแปลงเป็นผู้ให้คำแนะนำวิธีการเรียนรู้ และวิธีการแสวงหาความรู้ มากกว่าจะเป็นผู้เล่าหรือบอกความรู้ หากเป็นไปดังที่กล่าวมานี้ ก็ดูเสมือนหนึ่งว่า ครูยุคใหม่ ควรที่จะลดการสอนแบบบรรยาย บอกเล่าความรู้ของตนเองลง ไปและทำ “อย่างอื่น ๆ” ให้แก่ผู้เรียนแทน

คำถามคือ การสอนแบบบรรยายของครู ไม่จำเป็นอีกต่อไปแล้วจริงหรือไม่

ก่อนที่จะตอบคำถามข้างต้น ควรที่จะทำความเข้าใจเบื้องต้นเสียก่อนว่า วิชาความรู้นั้น โดยทั่วไป เป็นวิชาความรู้ที่ผู้อื่นคิดค้นเอาไว้ เนื้อหาสาระที่สอนในวิชาวิทยาศาสตร์ ก็เป็นผลมาจากการค้นคว้าของนักวิทยาศาสตร์ ฝ่ายวิชาภาษาไทย ก็เป็นผลมาจากการศึกษาของนักภาษาและนักวรรณคดี ครูในทุก ๆ กลุ่มสาระการเรียนรู้ จะได้เป็นผู้บุกเบิก หรือมีส่วนร่วมในการศึกษาวิจัยในศาสตร์นั้น ๆ ก็หาไม่ แต่ครูเป็นผู้ที่ได้รับความรู้เชิงวิชาการเช่นนี้มาก่อน มีเวลาที่ได้ศึกษาและค้นคว้ามาอยู่ในช่วงระหว่างการเรียนวิชาครู ดังนั้น ครูจึงมีความรู้ที่ลึกในวิชาเฉพาะที่ตนเรียน ในขณะที่ผู้เรียนซึ่งเป็นวัยเด็กนั้น แน่นอนว่า เมื่อจะต้องมาศึกษาเนื้อหาวิชาความรู้ต่าง ๆ ด้วยตนเอง ก็ย่อมเป็นอุปสรรคอยู่เป็นธรรมดา เพราะนักเรียนจะต้องเรียนวิชาต่าง ๆ หลายวิชา ดังนั้นเวลาเรียนจึงไม่เพียงพอ ที่จะให้ความสำคัญกับวิชาต่าง ๆ ในลักษณะที่เฉพาะเจาะจงลงไป เพื่อให้การศึกษาสาระการเรียนรู้เป็นไปในเชิงลึก ไม่ต้องใช้เวลาในการศึกษาด้วยตนเองมาก จึงทำให้วิธีการสอนแบบบรรยาย ยังคงเป็นวิธีสอนที่จำเป็นอยู่ เพราะครูได้มีโอกาสขยายความรู้ในเชิงลึก ซึ่งผู้เรียนอาจจะไม่มีเวลาศึกษาด้วยตนเองเพียงพอ และการบรรยายก็มิได้เป็นการปิดกั้นความคิดของผู้เรียน เพราะการบรรยายที่ดีนั้นก็คือ  การสนทนาแลกเปลี่ยนประสบการณ์ หรือความคิดเห็นกันระหว่างผู้สอนและผู้เรียนในประเด็นอันเป็นแก่นสารความรู้ต่าง ๆ   หากผู้สอนมีทักษะการบรรยายสูง และผู้ฟังมีสมาธิ คิดตามประเด็นที่ผู้บรรยายบอก ผู้เรียนก็สามารถเข้าใจและเกิดปัญญาความคิดได้ไม่ต่างจากวิธีการสอนวิธีอื่น ๆ เช่นกัน แต่ทั้งนี้ จะต้องดำเนินตามขั้นตอนที่นักวิชาการแนะนำไว้ด้วย เพื่อมิให้การสอนแบบบรรยาย ไปคล้ายกับการเทศนาธรรมะ หรือเป็นการสื่อสารทางเดียวของผู้สอนไปเสียหมด

เพื่อให้การสอนบรรยายเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ และผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และนำไปประยุกต์ได้อย่างแท้จริง นักวิชาการได้แบ่งขั้นตอนของการสอนแบบบรรยายไว้ ๗ ขั้นตอน สรุปได้ดังนี้ (Cotttrell,๒๐๐๑: ๑๐๑)

             ๑. ขั้นเตรียม เป็นขั้นตอนที่ผู้สอน เตรียมความพร้อมผู้เรียน ให้พร้อมในการเรียนรู้ ผู้สอนสามารถใช้กิจกรรมเพื่อละลายพฤติกรรม เพื่อให้ผู้เรียนรู้สึกว่าตนเองมีส่วนรวม และต้องตั้งใจในการศึกษาสิ่งที่ผู้สอนจะบรรยาย อีกทั้งควรที่จะใช้เวลาในช่วงนี้ สำหรับการชี้แจงกฎ กติกาต่าง ๆ ระหว่างการเรียนการสอน เพื่อให้ปฏิบัติตนได้อย่างถูกต้อง เช่น จะเปิดโอกาสให้ซักถามอย่างไร จะเข้าหรือออกห้องบรรยายในเวลาใด จะต้องทำสิ่งใดบ้างระหว่างที่ผู้สอนบรรยาย ทั้งนี้ การวางกฎระเบียบดังกล่าว ถือว่าสำคัญมาก เพราะจะทำให้เกิดความเป็นระเบียบเรียบร้อย ทำให้การจัดการชั้นเรียนมีประสิทธิภาพ

             ๒. ขั้นนำ กิจกรรมในขั้นนำมีเป้าหมายที่สำคัญอยู่สองประการ ประการแรกคือเพื่อพิจารณาว่า ผู้เรียนมีความรู้หรือทักษะพื้นฐาน ที่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้ในครั้งนี้มากน้อยเพียงใด อีกประการหนึ่ง ก็เพื่อที่จะให้ผู้สอน เชื่อมโยงความรู้หรือทักษะที่ผู้เรียนมีอยู่เดิมนั้น กับสิ่งที่ผู้สอนจะบรรยายในครั้งนี้ ครูสามารถที่จะใช้กิจกรรม เช่น การถามคำถาม หรือการให้ผู้เรียนระดมสมองว่า ในชั่วโมงหรือคาบเรียนที่ผ่านมานั้น ตนเองได้เรียนรู้หรือเกิดความเข้าใจเรื่องอะไรบ้าง ผู้สอนเมื่อได้อ่านผลการระดมสมองหรือฟังคำตอบของผู้เรียน ก็จะสามารถประเมินและหาวิธีการเชื่อมโยงสิ่งที่จะบรรยายกับประเด็นความคิด เหล่านั้นได้ ทั้งนี้ หากเห็นว่า ผู้เรียนจำไม่ได้ หรือความรู้เดิมไม่เพียงพอ ครูผู้สอนก็ต้องทบทวนและสรุปสาระสำคัญของเนื้อหาที่จำเป็นให้แก่ผู้เรียนอย่างกระชับและรวดเร็ว

              ๓. ขั้นชี้แจงผลลัพธ์ ผู้บรรยายต้องสร้างความชัดเจนว่า หลังจากที่บรรยายเสร็จสิ้นแล้ว สิ่งที่ผู้เรียนควรจะทราบหรือปฏิบัติได้คืออะไร ทั้งนี้ ผู้บรรยายก็ควรที่จะบอกเป้าหมาย หรือผลลัพธ์ดังกล่าวนั้นแก่ผู้เรียนด้วย เพื่อให้ผู้เรียนทราบว่า จะต้องทำอย่างไรบ้าง เพื่อให้ตนเองมีความรู้หรือเกิดทักษะอันเป็นผลลัพธ์เหล่านั้นได้อย่างครบถ้วน ในการสอน ผู้สอนสามารถที่จะชี้แจงวัตถุประสงค์ของการเรียน หรือการฟังบรรยายแก่ผู้เรียนในเบื้องต้น เช่น หลังจากที่เรียนหรือฟังบรรยายแล้ว นักเรียนทุกคนจะต้องสามารถบอกลักษณะของประโยคในภาษาไทย หรือหลังจากที่เรียนแล้ว นักเรียนสามารถจำแนกได้ว่า คำสรรพนามถามและคำสรรพนามไม่ชี้เฉพาะ แตกต่างกันอย่างไร เป็นต้น การชี้แจงผลลัพธ์นี้ สัมพันธ์กับขั้นตอนที่ ๕ ที่ผู้บรรยายจะต้องตรวจสอบการเรียนรู้ของผู้เรียนด้วย

               ๔. ขั้นเรียนรู้อย่างกระตือรือร้น ขั้นตอนนี้คือขั้นที่ผู้เรียนจะต้องศึกษาและเรียนรู้เนื้อหาต่าง ๆ ที่จะบรรยาย ซึ่งในฝ่ายของผู้สอนนั้น ก็ควรที่จะแบ่งกิจกรรมการบรรยายออกเป็นส่วน ๆ ไม่ควรมีลักษณะเป็นการบรรยายความรู้ด้วยการบอกเล่า หรืออธิบายของผู้สอนแต่เพียงอย่างเดียว โดยควรที่จะมีเวลาของการบรรยาย การถามคำถาม การตอบคำถาม การอภิปรายคู่ การอภิปรายกลุ่ม การแข่งขัน การคิดวิเคราะห์ การนำเสนอ ผสมอยู่ด้วย ทั้งนี้เพื่อให้ผู้เรียนได้มีโอกาสขบคิด และขยายความรู้จากที่ครูสอนให้มากยิ่งขึ้น ในขั้นตอนระหว่างที่ผู้เรียนกำลังศึกษาเนื้อหา และประยุกต์เนื้อหาเพื่อที่จะนำมาขบคิดวิเคราะห์นั้น ผู้เรียนอาจจะประสบอุปสรรคอยู่บ้าง ผู้สอนจะต้องรู้จักสังเกตว่า ขณะนี้ ผู้เรียนประสบปัญหาในการทำความเข้าใจเนื้อหาที่บรรยายแล้วหรือไม่ หรือมีประเด็นใดบ้าง ที่ผู้เรียนยังไม่เข้าใจชัดเจน ผู้สอนจะต้องมีความ “ไว” ต่อปฏิกิริยาของผู้เรียน ทั้งขณะที่ฟังบรรยายและระหว่างที่ปฏิบัติกิจกรรม เพื่อให้สามารถที่จะเข้าไปแก้ไขหรือปรับเปลี่ยนวิธีการพูดหรืออธิบาย ให้ผู้เรียนเข้าใจมากยิ่งขึ้น หรือสามารถที่จะปฏิบัติกิจกรรมระหว่าง การบรรยายได้อย่างถูกต้อง เป็นไปตามทิศทางที่ผู้สอนคาดหวังไว้

              ๕. ขั้นตรวจสอบการเรียนรู้ ผู้สอนจะไม่มีทางทราบเลยว่า ขณะนี้ผลลัพธ์ที่คาดว่าผู้เรียนจะเกิดมีขึ้นนั้น ได้เกิดขึ้นแล้วหรือยัง ผู้เรียนเข้าใจแล้วหรือไม่ ผู้เรียนเข้าใจแล้วหรือไม่ หรือผู้เรียนปฏิบัติหรือเกิดทักษะขึ้นแล้วหรือไม่ เพื่อให้ทราบคำตอบ ผู้สอนจำเป็นจะต้องมีกิจกรรมบางประการ เพื่อตรวจสอบการเรียนรู้ของผู้เรียน กิจกรรมเบื้องต้น เช่น การถามตอบคำถาม การให้ผู้เรียนอธิบาย การให้ผู้เรียนทำกิจกรรมการแก้ปัญหา ซึ่งต้องใช้ความรู้ที่ได้ฟังบรรยายไป เป็นต้น คำถามที่ถาม ควรจะเป็นคำถามที่เน้นการประยุกต์ใช้ เพื่อให้ผู้เรียนแสดงให้เห็นว่า เขาสามารถที่จะใช้สิ่งที่ศึกษาไป มาแก้ปัญหา หรือมาอธิบายสถานการณ์ต่าง ๆ ที่ครูกำหนด ตัวอย่างเช่น หากครูผู้สอนบรรยายเรื่อง หลักการวิเคราะห์วรรณคดี เมื่อบรรยายแล้ว ผู้สอนอาจจะกำหนดตัวบทวรรณคดีบางช่วงบางตอน สำหรับให้ผู้เรียนแสดงการวิเคราะห์ ด้วยการพูด เขียน เล่า หรืออธิบาย ดังนี้ เพื่อให้สามารถจะตรวจสอบได้ว่า การบรรยายนั้นมิได้สูญค่า แต่ผู้เรียนเข้าใจแล้วอย่างแท้จริง และเมื่อทราบผลการตรวจสอบแล้ว ผลนั้นก็จะช่วยให้ผู้บรรยายตัดสินใจต่อไปได้ว่า ควรที่จะให้ข้อมูลความรู้ใดเพิ่มเติมแก่ผู้เรียนได้บ้าง เพื่อให้เกิดความเข้าใจที่ถูกต้อง ครบถ้วนและสมบูรณ์

                ๖. ขั้นเชื่อมโยงสู่อนาคต เมื่อได้ตรวจสอบแล้วว่า ผู้เรียนเกิดความรู้หรือทักษะจากการที่ได้ฟังบรรยายหรือฝึกปฏิบัติ ผู้สอนก็ควรจะชี้แจ้งให้ผู้เรียนทราบต่อไปว่า ความรู้หรือทักษะที่มีอยู่นี้ จะเป็นประโยชน์อย่างไรต่อการเรียนรู้ครั้งต่อไป หรือจะขยายความรู้เหล่านั้น ให้พัฒนาต่อไปมากขึ้นได้อย่างไร ในการเรียนรู้ครั้งหน้า ผู้สอนสามารถควรที่จะกล่าวถึงภาพรวมของเนื้อหาสาระ ที่ผู้เรียนจะได้ศึกษาในครั้งหน้า แล้วให้ผู้เรียนเชื่อมโยงว่า เขาสามารถใช้ความรู้ ณ ขณะปัจจุบัน ไปเป็นพื้นฐานในการศึกษาและทำความเข้าใจ หากผู้เรียนเชื่อมโยงได้ เขาก็จะเห็นว่า สิ่งที่เรียนมีประโยชน์ มีความหมายสำหรับตัวเขา พวกเขาก็จะจดจำและทำความเข้าใจไว้อย่างมั่นคง ตัวอย่างเช่น หากผู้เรียนได้เรียนรู้เรื่องชนิดของคำในภาษาไทย ครูผู้สอนก็ควรจะกล่าวเรื่องกลุ่มคำหรือประโยค ซึ่งเป็นเรื่องที่ผู้เรียนจะต้องใช้ความรู้เรื่องชนิดของคำเป็นพื้นฐาน เป็นต้น ดังที่กล่าวมานี้ ในการบรรยาย จึงไม่ควรจัดเนื้อหาบรรยายในลักษณะเป็นการ “ตัดตอน” แต่ควรที่จะแสดงให้เห็นการเชื่อมโยง และการสนับสนุนของเนื้อหา คือ ควรที่จะให้การศึกษาเนื้อหาหนึ่ง เป็นพื้นฐานให้ศึกษาอีกเนื้อหาหนึ่งต่อไป เป็นต้น

                ๗. ขั้นพิจารณาความสำเร็จที่ลงลึกอย่างมั่นคง ช่วงสุดท้ายของการบรรยาย เป็นช่วงของ การไตร่ตรองความคิดที่เกิดขึ้นการเรียนหรือการฟังบรรยายทั้งหมด ตามธรรมดาแล้ว เป็นไปได้น้อยมาก ที่ผู้เรียนจะจดจำรายละเอียดทุกช่วงทุกตอนของการบรรยายได้ แต่ขณะที่ฟังบรรยาย แน่นอนว่า ผู้เรียนจะต้องเกิดความคิดอย่างใดอย่างหนึ่ง อันเป็นความคิดที่ตกผลึกจากการฟังและพิจารณาสิ่งที่ผู้สอนบรรยายทั้งหมด ด้วยเหตุนี้ ผู้สอนควรให้ผู้เรียนพิจารณาความคิด ที่เกิดขึ้นจากการฟังบรรยายเหล่านั้นในช่วงท้ายของการบรรยายเป็นขั้นตอนสุดท้ายด้วย เพราะความคิดความเข้าใจรวบยอดนั้น ย่อมเป็นสิ่งสำคัญที่สุด มีลักษณะที่คงทน มั่นคง เป็นความคิดหรือหลักการที่ยังคงจดจำได้ ยึดหลักไว้ได้ และจะเป็นเพียงสิ่งเดียว ที่ผู้เรียนจะยังคงจดจำหรือเข้าใจ หลังจากที่ออกจากชั้นเรียนไปแล้ว นี่จึงจะเรียกว่าการบรรยายประสบความสำเร็จ เพราะผู้เรียนเกิดความรู้หรือความเจ้าใจรวบยอดในเนื้อหาที่ได้ฟังบรรยายไปทั้งหมดนั่นเอง

วิธีสอนบรรยายตามที่ได้กล่าวมาข้างต้นนั้น หาได้เป็นวิธีสอนที่ล้าหลัง หรือเป็นวิธีสอนที่สกัดกั้นการเรียนรู้ของผู้เรียนแต่อย่างใดไม่ ผู้บรรยายที่ดี ที่รู้จักสังเกตพฤติกรรมการตอบสนองของผู้เรียน สามารถที่จะพูดบรรยายเพื่อที่จะกระตุ้นให้ผู้เรียนใช้ความคิด ขยายความรู้และทักษะจากที่ฟังบรรยายไปสู่สถานการณ์ปัญหาต่าง ๆ ได้ รวมถึงสามารถที่จะตรวจสอบได้ว่า ผู้เรียนได้เกิดการเรียนรู้ขึ้นแล้วจริงหรือไม่ และควรที่เพิ่มเติมสิ่งใดลงไป ย่อมเป็นผู้ที่ประสบความสำเร็จในการบรรยาย คือ ผู้เรียนเกิดผลลัพธ์ดังที่ประสงค์ ทั้งยังทำให้เกิดความเข้าใจในเชิงลึกได้ภายในระยะเวลาที่ค่อนข้างจะรวดเร็ว ดังนั้น หากหันมาปรับปรุงวิธีการบรรยาย ให้มีความหลากหลาย มีกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนใช้ความรู้และความคิดอยู่โดยตลอด และทำให้ผู้เรียนเกิดปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนและผู้เรียนด้วยกันแล้วไซร้ ก็เชื่อได้ว่าวิธีสอนนี้ จะคงยังประโยชน์ให้แก่ผู้เรียน ทุกคนได้อย่างแท้จริง

________________________________________________

โพสท์ใน Uncategorized | ติดป้ายกำกับ , , , , , , , | ใส่ความเห็น

การเขียนเชิงวิชาการ

 การเขียนเชิงวิชาการ 

เฉลิมลาภ ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

 

 

 

 

โรงเรียน วิทยาลัย มหาวิทยาลัย ซึ่งเป็นสถาบันทางด้านวิชาการและวิชาชีพ อาศัยการเขียนเป็นเครื่องมือการพัฒนาการเรียนรู้ในรายวิชาต่าง ๆ ผู้เรียนจึงจะต้องเขียนงานต่าง ๆ จำนวนมาก งานเขียนเหล่านี้ หากเขียนขึ้นเพื่อสนองตอบต่อจุดประสงค์ในเชิงวิชาการ หรือเพื่อประโยชน์แก่การศึกษาวิทยาการสาขานั้น ๆ แล้ว ย่อมเรียกว่าการเขียนเชิงวิชาการทั้งสิ้น  ภาษาที่ใช้ในการเขียนเชิงวิชาการจะต้องเป็นภาษาแบบแผน และเรียงขึ้นอย่างเป็นระบบโดยอาศัยแหล่งข้อมูลอื่น ๆ มาประกอบมากกว่างานเขียนในลักษณะอื่น ๆ โดยทั่วไป สามารถจำแนกประเภทของงานเขียนวิชาการได้ประมาณ  8 ประเภท (Empire State College, The State University of New York, 2013: online) ดังนี้

 

          1.  เรียงความ (essay)  คืองานเขียนที่มุ่งเน้นการแสดงความคิดเห็น และน้ำเสียงที่ผู้เขียนมีต่อเรื่องใดเรื่องหนึ่ง หรือประเด็นใดประเด็นหนึ่ง  เรียงความมิได้มีลักษณะเป็นการเสนอข้อมูลแบบเล่าเรื่องราว แต่จะต้องแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนว่า ผู้เขียนมีความคิดต่อเรื่อง หรือประเด็นที่จะให้เขียนอย่างไร โดยทั่วไป หัวข้อการเขียนเรียงความ มักจะเป็นหัวข้อที่อาจารย์ผู้สอนเป็นผู้กำหนดขึ้น เพื่อให้นิสิตนักศึกษาเขียนแสดงความคิดเห็น ต่อไปนี้เป็นตัวอย่างหัวข้อเรียงความ

1)  ควรเลี้ยงสัตว์ป่าไว้ในสวนสัตว์หรือไม่

2)  ประเทศที่ร่ำรวยควรให้ความช่วยเหลือประเทศที่ยากจนหรือไม่

3)  สามารถใช้เครื่องคอมพิวเตอร์พกพาแทนหนังสือเรียนได้จริงหรือไม่

4)  ควรปรับลดเกณฑ์อายุของผู้มีสิทธิเลือกตั้งลงมาต่ำกว่า 18 ปีหรือไม่

5)  หลักสูตรการเรียนปัจจุบันควรเรียนวรรณคดีให้น้อยลงและเรียนวรรณกรรมปัจจุบันให้มากขึ้นหรือไม่

 

2.  รายงานวิจัย (research)  คือ  งานเขียนที่มีลักษณะเป็นการสืบสอบค้นคว้าข้อมูล เพื่อนำเสนอประเด็นความคิด หรือประเด็นโต้แย้ง (argument) บางประการของผู้เขียน  โดยการวิจัยข้อมูลต่าง ๆ มาสนับสนุน  การเขียนรายงานการวิจัย มีลักษณะคล้ายเรียงความ แต่มิใช่การแสดงความคิดเห็นส่วนตัวล้วน ๆ   ผู้เขียนจะต้องแสดงการอ้างอิง หรือยกข้อความจากเอกสารต่าง ๆ มาประกอบ เพื่อให้ประเด็นโต้แย้งของตนมีน้ำหนัก  การเขียนรายงานการวิจัย จะต้องแสดงคำถามการวิจัยที่จัดเจน       และคำตอบของคำถาม ประกอบข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้ามาได้

 

3.  รายงานสรุป (summary) คือ งานเขียนที่ผู้เขียนสรุปสาระสำคัญของสิ่งที่อ่าน ฟังหรือดู รายงานสรุปมักเป็นรายงานที่พบมากในการเรียนการสอน เพราะเป็นทักษะเบื้องต้นของผู้เรียน ในการที่จะสรุปความ ก่อนที่จะนำข้อมูลที่ได้จากการสรุปไปใช้ในกิจกรรมอื่น ๆ หลักการของการสรุปสาระสำคัญคือ จะต้องพิจารณาสิ่งที่อ่าน ฟังหรือดูคร่าว ๆ เพื่อให้เห็นภาพรวมทั้งหมดก่อน จากนั้นจึงพิจารณาว่า ข้อความส่วนใดเป็นสาระสำคัญ  จากนั้นจึงเขียนเรียงเรียง โดยเชื่อมโยงข้อความเหล่านั้นให้กลายเป็นย่อหน้าขึ้นมาในลำดับต่อไป

 

 

 

4.  บันทึก  (journal)  คือ งานเขียนเชิงวิชาการที่ค่อนข้างเป็นอิสระมากกว่าการเขียนประเภทอื่น ๆ ลักษณะของการเขียนบันทึก มักจะเป็นงานเขียนที่ผู้สอนมิได้กำหนดหัวข้อให้เขียนดังเช่นเรียงความ  แต่เป็นการเขียนที่ผู้เขียนสะท้อนความคิดที่มีอยู่ ณ ขณะนั้นลงในกระดาษหรือเครื่องพิมพ์ทันที  การเขียนบันทึกจึงมิต้องคำนึงถึงความถูกต้องของภาษา ไวยากรณ์ หรือการสะกดคำมากนัก       แต่เน้นความคิดที่เกิดขึ้นอย่างอิสระ และค่อนข้างเป็นปัจจุบัน  การเริ่มต้นเขียนบันทึก อาจเริ่มจากการใช้คำถามต่อไปนี้ เช่น

1)  ฉันมีความรู้สึกอย่างไรเมื่อเรียนเรื่องนี้

2)  ฉันมีคำถามอะไร หรือประสงค์ที่จะค้นหาอะไรต่อจากการเรียนในครั้งนี้

3)  ฉันเคยมีประสบการณ์อะไรที่เกี่ยวข้อง คล้ายคลึงหรือแตกต่างจากเรื่องนี้

4)  ฉันมีมุมมองหรือความคิดอะไรบ้างที่เกิดขึ้นจากการเรียนเรื่องนี้

5)  ฉันคิดถึงอะไรต่อไปจากการที่เรียนเรื่องนี้

 

ลักษณะที่สำคัญที่ผู้เขียนจะต้องแสดงไว้ในบันทึกคือ การสะท้อนคิด (reflect) คือ การคิดเกี่ยวกับการคิดของตนเอง ผู้เขียนต้องระบุว่า วิธีคิดที่มองเรื่องนี้อยู่นั้น ถูกหรือผิด หรือมีปัญหาอย่างไร วิธีการหนึ่งที่นิยมใช้มากคือ หลังจากที่เขียนบันทึกไปสักระยะหนึ่ง  ให้ผู้เขียนย้อนกลับไปอ่านแต่ต้น    และเมื่อกลับไปอ่านข้อความก่อนหน้าข้อความใดแล้วเกิดความคิดใหม่  ก็ให้จดบันทึกเพิ่มเติมลงไประหว่างข้อความเหล่านั้นทันที

 

5.  บทพิจารณาหนังสือ (book review) รายวิชาบางวิชา มีข้อกำหนดให้ผู้เรียนอ่านหนังสือและเขียนบทพิจารณาหนังสือ แต่ผู้เขียนโดยส่วนใหญ่ มักเข้าใจผิดว่า  บทพิจารณาหนังสือคือบทสรุปสาระสำคัญของหนังสือ ซึ่งแท้ที่จริงการสรุปนั้น เป็นแต่เพียงเนื้อหาส่วนเดียว  เพราะการเขียนบทพิจารณาหนังสือ จะต้องเขียนให้ครอบคลุมเนื้อหาใน 3 ส่วนคือ   ส่วนสรุปเนื้อหาหรือสาระสำคัญของหนังสือเล่มนั้น  ส่วนที่เป็นการตีความของผู้อ่าน  และ ส่วนสรุปนัยสำคัญของหนังสือที่จะมีต่อผู้อ่าน  ทั้งนี้ในส่วนของการตีความ  ผู้เขียนจะต้องตีความด้วยการพิจารณาว่า  ประเด็นโต้แย้งที่ผู้เขียนหนังสือต้องการนำเสนอคืออะไร  นัยความหมายที่ซ่อนแฝงอยู่ในถ้อยคำ ประโยค หรือเหตุการณ์ต่าง ๆ ในหนังสือมีอะไรที่น่าสนใจบ้าง  สำหรับในส่วนสรุป  ผู้เขียนควรกล่าวถึงว่า สิ่งที่ได้ตีความในส่วนที่ 2 นั้น  จะเป็นประโยชน์ต่อผู้อ่านคนอื่น ๆ อย่างไร  และหนังสือเล่มนี้มีประโยชน์ที่จะนำไปใช้ในการเรื่องใดและได้ด้วยวิธีการอย่างไรบ้าง

 

6.  รายงานเชิงสังเคราะห์  (synthesis)  เป็นงานเขียนที่เกิดจากการสังเคราะห์ประเด็นความคิดใหม่ ๆ จากการอ่านหนังสือที่เกี่ยวข้อง  การเขียนรายงานเชิงสังเคราะห์มักเป็นการเขียนประกอบกับการสอบในสาขาวิชาต่าง ๆ รายงานชนิดนี้ มีลักษณะเป็นการสร้างความรู้ใหม่ จากการประมวลสิ่งที่ได้จากการอ่านหนังสือที่ได้รับมอบหมายในรายวิชา   ทั้งนี้มีข้อสังเกตว่า  รายงานเชิงสังเคราะห์ อาจจะมีความแตกต่างจากพวกรายงานการวิจัย เพราะรายงานการวิจัยค่อนข้างจะมีความเป็นอิสระในการศึกษาค้นคว้า ซึ่งผู้เขียนสามารถที่กำหนดประเด็นการวิจัยที่สนใจได้ด้วยตนเอง รวมทั้งสามารถที่จะสืบค้นข้อมูลจากแหล่งอื่น ๆ ได้อย่างหลากหลาย   ในขณะที่รายงานเชิงสังเคราะห์มักจะมีขอบเขตการศึกษาเฉพาะหนังสือหรือเอกสารต่าง ๆ ที่อ่านประกอบการศึกษาในรายวิชา  แต่อย่างไรก็ตาม การเขียนรายงานทั้งสองประเภทจะมีหลักการที่คล้ายกันคือ มีการกำหนดประเด็นโต้แย้ง (argument) ของผู้เขียนที่ชัดเจน

 

7.  การพิจารณาทบทวนวรรณกรรม (review of the literature) การทบทวนวรรณกรรมเป็นงานเขียนเชิงวิชาการ ที่มักจะเป็นส่วนหนึ่งของรายงานการวิจัย  จุดประสงค์สำคัญของการทบทวนวรรณกรรม คือ การประมวลองค์ความรู้ที่เกี่ยวข้องกับคำถามการวิจัย และสิ่งที่จะดำเนินการวิจัย เพื่อให้ทราบว่า  ขณะนี้ องค์ความรู้หรือแนวคิดเกี่ยวกับเรื่องต่าง ๆ นั้น มีพัฒนาไปอย่างไร  และอยู่ในระดับใด ทั้งนี้  ในการเขียนพิจารณาทบทวนวรรณกรรม  จะมิได้เป็นเพียงแต่การประมวลหรือสรุปสิ่งที่ผู้เขียนเอกสารแต่ละเล่มกล่าวไว้เท่านั้น  แต่ผู้เขียนงานเขียนประเภทนี้  จะต้องเขียนถึงแก่นหรือประเด็นโต้แย้งที่ผู้เขียนเอกสารต้องการนำเสนอ  และมีส่วนของการเปรียบเทียบ เชื่อมโยง และวิเคราะห์ให้เห็นความสัมพันธ์กับแนวคิดของผู้เขียนคนอื่น ๆ เพื่อให้ได้คำตอบว่า  อะไรที่นักวิชาการเหล่านั้นได้มีการค้นพบไว้แล้ว และอะไรที่ยังไม่ชัดเจน  หรือเป็นประเด็นให้ต้องศึกษาวิจัยต่อไปด้วย

 

          8.  การเขียนบรรณานิทัศน์อ้างอิง  (annotated bibliography)  มีลักษณะคล้ายบทพิจารณาหนังสือ  แต่จะต้องเริ่มเขียนด้วยการเขียนอ้างถึงแหล่งที่มาของหนังสือตามรูปแบบการอ้างอิงที่เป็นสากล เช่นระบบ APA หรือ  MLA  ซึ่งส่วนใหญ่จะต้องระบุ ชื่อ-สกุลของผู้เขียน ปีที่พิมพ์  ชื่อหนังสือ ครั้งที่พิมพ์  สถานที่พิมพ์และสำนักพิมพ์ตามลำดับ  จากนั้นจะขึ้นบรรทัดใหม่ และขึ้นย่อหน้าแรก       เพื่อสรุปสาระสำคัญหรือข้อค้นพบสำคัญของเอกสารที่อ่าน  ส่วนย่อหน้าที่สองผู้เขียนจะต้องประเมินคุณค่า ความถูกต้อง  ประโยชน์ ข้อดี ข้อจำกัดต่าง ๆ ที่ได้จากการอ่าน  และสะท้อนคิดสิ่งที่ได้จากการอ่านประกอบลงไปด้วย  ข้อมูลจากการเขียนบรรณานิทัศน์อ้างอิง จะสามารถจำไปใช้ในการเขียนรายงานการวิจัยหรือใช้ประกอบการเขียนงานประเภทอื่น ๆ ได้ เพราะถือเป็นการจัดทำแหล่งข้อมูลประกอบการเขียนนั่นเอง

หลักการพื้นฐานของการเขียนเชิงวิชาการก็คือ ความชัดเจนของประเด็นความคิด การมุ่งนำเสนอแต่เพียงเฉพาะข้อมูลว่า กล่าวไว้ว่าอย่างไรนั้น ไม่เพียงพอ แต่ผู้เขียนจำเป็นจะต้องแสดงจุดยืนอันเป็นความคิดเห็นของตนเองประกอบเข้าไปด้วย จึงจะได้ชื่อว่าเป็นการพัฒนาในด้านวิชาการที่แท้จริง  เพราะการเขียนเชิงวิชาการมิได้มีจุดมุ่งหมายเพื่อแสดงฝีมือในด้านการใช้ภาษา แต่มุ่งเสนอความคิดและความก้าวหน้าทางปัญญาของผู้เขียน ในฐานะผู้ศึกษาวิทยาการสาขานั้น ๆ

 _______________________________________________

โพสท์ใน Uncategorized | ติดป้ายกำกับ , , , , , | ใส่ความเห็น

หลักสูตรภาษาแม่ในฟินแลนด์: การศึกษาเปรียบเทียบ

                                         หลักสูตรภาษาแม่ในฟินแลนด์: การศึกษาเปรียบเทียบ

                                                                          

เฉลิมลาภ  ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

                 เราไม่อาจรู้ว่าสิ่งหนึ่งแท้จริงเป็นอย่างไร หรือมีคุณค่าเพียงใด หากไม่นำสิ่งนั้นไปเปรียบเทียบกับอีกสิ่งหนึ่ง  เหมือนกับที่มีผู้กล่าวว่า  หากไม่มีความดำก็จะไม่รู้ว่าความขาวเป็นอย่างไร หรือหากไม่มียาจกที่ยากจนข้นแค้น ก็ไม่อาจรู้ได้เลยว่า  ผู้มีฐานะราชศักดิ์ อุดมด้วยทรัพย์และเกียรติยศนั้น เป็นใครและดำรงชีวิตด้วยอาการอันใดบ้าง  ดังนั้น การเปรียบเทียบจะมีประโยชน์ในแง่ใด หากมิใช่ทำให้ทราบว่า สิ่งหนึ่งเหมือนหรือต่างจากสิ่งหนึ่งอย่างไร

                แวดวงการศึกษาทั้งทางด้านมนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์ ใช้กลวิธีการเปรียบเทียบเพื่อศึกษาและค้นหาความจริงให้แก่สิ่งต่าง ๆ มาอย่างยาวนาน  นักวรรณคดีศึกษาวรรณคดีต่างชาติ ต่างภาษา เพื่อนำมาใช้ตีความ หรือพิจารณาวรรณคดีหรือวรรณกรรมอีกชุดหนึ่ง เรียกว่าวรรณคดีเปรียบเทียบ  นักการศึกษา พิจารณานโยบายการศึกษา ตลอดจนแนวทางการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ของประเทศต่าง ๆ เพื่อวิเคราะห์ความเหมือนและความต่าง               เป็นกระบวนการที่เรียกว่า  การศึกษาเปรียบเทียบ  น่าสนใจว่า นักหลักสูตรและการสอน  ได้นำแนวคิดเรื่องของการเปรียบเทียบนี้มาใช้ศึกษาหลักสูตรหรือไม่  เพียงใด  เพราะการเปรียบเทียบหลักสูตร จะทำให้ทราบถึงความแตกต่างระหว่างหลักสูตรสองฉบับ  อันจะทำให้ผู้เกี่ยวข้องกับหลักสูตรทั้งสองฝ่ายเห็นว่า  อะไรคือสิ่งที่ทำให้หลักสูตรหนึ่ง                  มีประสิทธิภาพมากกว่าหลักสูตรหนึ่ง  หรืออะไรที่หลักสูตรหนึ่ง ไม่สามารถวางหรือกำหนดไว้เช่นในหลักสูตรอีกฉบับได้ อันเนื่องมาจากปัจจัยด้านสังคม เศรษฐกิจและวัฒนธรรม

                      หลักสูตรการศึกษาในระดับขั้นพื้นฐานของทุกประเทศ แม้มีความแตกต่างในเรื่องของโครงสร้างเวลาและรายวิชาที่กำหนดให้เรียน  แต่โดยหลักการแล้ว  ย่อมมีองค์ประกอบของกลุ่มวิชาเพื่อการพัฒนาเยาวชนคล้ายคลึงกัน โดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงระดับต้น หรือระดับประถมศึกษาที่จะมุ่งเน้นการพัฒนาในกลุ่มวิชาภาษาแม่ (mother tongue) อันเป็นพื้นฐานสำคัญของการพัฒนาความสามารถด้านการรู้หนังสือของเยาวชน  กลุ่มวิชานี้ เมื่อนำมาเทียบกับหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานของประเทศไทย ก็คือกลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทยนั่นเอง  การศึกษาในเชิงเปรียบเทียบเทียบในที่นี้ จะดำเนินการศึกษาหลักสูตรแกนกลางกลุ่มวิชาภาษาแม่ของประเทศฟินแลนด์ (2004) กับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน  กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย พุทธศักราช  2551 เพื่อเป็นแนวทางการพัฒนาและปรับปรุงหลักสูตรฉบับหลังให้ทัดเทียมกับอารยประเทศมากยิ่งขึ้น

                       การจัดหลักสูตรกลุ่มวิชาภาษาแม่ของประเทศฟินแลนด์ มีลักษณะการแบ่งเป็นช่วงระยะของการพัฒนา ซึ่งมีเป้าหมายและสาระการเรียนรู้แกนกลางที่ผู้เรียนจะต้องศึกษาแตกต่างกันในแต่ระดับชั้น  ดังนี้

                       1. ระดับประถมศึกษาตอนต้น  (grade 1-2)  เป้าหมายของการพัฒนาผู้เรียน คือ การส่งเสริมให้เกิด 1) ทักษะการปฏิสัมพันธ์ (interaction skills)  ได้แก่ การรู้จักการตั้งคำถาม การฟัง  การพูดและการแสดงออกในสถานการณ์ต่าง ๆ  2)  ทักษะการอ่านและการเขียน ได้แก่ การจดจำคำ การใช้คำ  การแต่งประโยค ข้อความ เขียนและอ่านเอกสารต่าง ๆ ในชีวิตประจำวัน   และ 3)  ทักษะการอ่านวรรณคดีและวรรณกรรม ได้แก่ การอ่านตีความ การเชื่อมโยงประสบการณ์เรื่องที่อ่านกับตนเอง และการใช้ห้องสมุด

                       2.  ระดับชั้นประถมศึกษาตอนปลาย  (grade 3-5)  เป้าหมายของการพัฒนาผู้เรียน ประกอบด้วยการพัฒนาใน 6 ด้าน ประกอบด้วย  1)  ทักษะการปฏิสัมพันธ์  ได้แก่ การนำเสนอความคิด การอธิบาย การตั้งคำถามและการฟังอย่างกระตือรือร้น  2)  ความเข้าใจข้อความ  (text comprehension)  ได้แก่  การอ่านออกเสียง การอ่านสรุปความ ตีความ การพิจารณาโครงสร้างข้อความ การเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมกับเรื่องที่อ่าน การประเมิน การหาใจความสำคัญ        3)  การเตรียมการเขียนและการพูดนำเสนอ (composition and  oral presentations)  ได้แก่ การสร้างงานเขียนของตนเอง การวางโครงเรื่อง  การแสดงออกซึ่งความคิด ความรู้สึกโดยใช้กระบวนการเขียน การพัฒนาความคล่องแคล่วในการเขียน 4)  ทักษะการจัดการข้อมูล (information management skills)  ได้แก่  การสืบค้นข้อมูลจากเอกสารจำพวกข้อมูลความรู้ สารคดี  การสืบค้นข้อมูลในฐานข้อมูลห้องสมุด  ระบบเครือข่ายฐานข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์  5)  โครงสร้างของภาษา (structure of language)  ได้แก่  ความรู้เกี่ยวกับเรื่องคำ การจัดกลุ่มของคำตามความหมายและการนำไปใช้ การศึกษาโครงสร้างประโยค ความแตกต่างระหว่างภาษาพูด-ภาษาเขียน  และ  6)  วรรณคดีและวัฒนธรรม (literature and culture)  ได้แก่ การแลกเปลี่ยนประสบการณ์การอ่าน  การวิเคราะห์โครงเรื่อง แนวคิด ตัวละครหลัก-รอง การวิเคราะห์และเชื่อมโยงวรรคดีที่อ่านกับศิลปะสาขาอื่น ๆ

                    กลุ่มสาระหรือเนื้อหาแกนกลาง (core)  ที่กำหนดให้ในระดับที่สูงกล่าวข้างต้น จัดแบ่งเป็น 6 กลุ่มเช่นกัน แต่มีความลุ่มลึกในรายละเอียด  เกี่ยวกับความสามารถของผู้เรียนที่ต้องมีมากยิ่งขึ้น  ข้อสังเกตที่สำคัญของการกำหนดกลุ่มสาระดังกล่าวก็คือ  ความชัดเจนและการบูรณาการ

                     ความแตกต่างที่เห็นได้ชัดเจนระหว่างหลักสูตรข้างต้น กับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน  กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย พุทธศักราช 2551 คือ หลักสูตรรายวิชาภาษาแม่ของประเทศไทย แบ่งเป้าหมายของการพัฒนาออกเป็น 5 กลุ่มสาระการเรียนรู้ คือ 1) การอ่าน  2)  การเขียน  3)  การฟัง การดูและการพูด  4) หลักการใช้ภาษา และ  5)  วรรณคดีและวรรณกรรม ซึ่งใน 2 กลุ่มสาระการเรียนรู้หลัง สอดคล้องกับหลักสูตรของฟินแลนด์ แต่ยังไม่ได้เพิ่มประเด็นของวัฒนธรรมให้เด่นชัด  วรรณคดีที่กำหนดให้เรียนก็เป็นวรรณคดีมรดก  ส่วนวรรณกรรมท้องถิ่นแม้จะมีระบุไว้ แต่ก็มิได้แสดงให้เห็นบทบาทว่า  มีความสำคัญต่อการเรียนรู้เรื่องวัฒนธรรมท้องถิ่นของผู้เรียนไทยอย่างไร

                    สำหรับกลุ่มสาระการเรียนรู้ 3 กลุ่มแรก อันเป็นเรื่องทักษะการสื่อสารนั้น  การจัดแยกออกมาเป็นทักษะดังกล่าวอาจจะมีขอบเขตที่กว้างมากเกินไป  และการแยกออกมาดังกล่าว ก็อาจจะทำให้มิได้มุ่งเน้นไปที่การใช้ภาษาซึ่งเป็นเรื่องของการบูรณาการ  ตัวอย่างที่เห็นได้ชัด  คือ  กลุ่มวิชาการปฏิสัมพันธ์  เป็นกลุ่มวิชาที่ต้องอาศัยการพูด การฟังการดู การอ่าน  และการเขียนอย่างสัมพันธ์กัน  เช่นเดียวกันกับทักษะการจัดการข้อมูล  ซึ่งต้องอาศัยการอ่าน การดู รวมถึงทักษะอื่น ๆ เช่นการใช้เทคโนโลยีการสืบค้น  การใช้ห้องสมุด  เป็นต้น   ดังนั้น  หลักสูตรภาษาแม่ของฟินแลนด์จึงจัดกลุ่มเนื้อหาวิชาและทักษะในรูปแบบที่บูรณาการมากกว่า และเป็นกลุ่มทักษะที่มีเป้าหมายชัดเจน  มิได้แยกฝึก แยกพัฒนาไปแต่ละตัวชี้วัด  แบบที่จัดไว้ในหลักสูตรภาษาไทยของประเทศไทย   ซึ่งหากผู้สอน ไม่สามารถบูรณาการตัวชี้วัดและมาตรฐานการเรียนรู้ ให้เป็นหน่วยการเรียนรู้แบบบูรณการ  ตามเจตนารมณ์เดิมของผู้ร่างหลักสูตรฉบับนี้   ได้แล้ว  ก็จะทำให้การฝึกทักษะต่าง ๆ ดังที่กล่าวมา  แยกออกเป็นทีละทักษะ  และผู้เรียนไม่สามารถที่จะนำไปใช้ในการสื่อสารจริงได้อย่างมีประสิทธิภาพนัก  นี่จึงเป็นประเด็นความแตกต่างที่สำคัญของหลักสูตรทั้งสองฉบับ

                  น่าเสียดายที่งานหลักสูตรเชิงเปรียบเทียบเช่นนี้ มีน้อยมากในแวดวงวิชาการ  ทั้งที่จริง ๆ แล้ว หลักสูตรเป็นพื้นฐานที่สำคัญของการจัดการศึกษา  ผลของการเปรียบเทียบหลักสูตร จะทำให้ผู้เกี่ยวข้องทราบว่า อะไรที่เขาอื่นทำแล้ว และอะไรที่ยังไม่ได้  อะไรคือสิ่งที่จะนำมาพัฒนาหรือปรับปรุงได้ หรืออะไรที่ดีอยู่แล้วและควรคงไว้      แต่หากสร้างหลักสูตรแล้ว ไม่เคยเปรียบเทียบกับอะไร  หลักสูตรนั้นก็เป็นแต่เพียง “อัตตา” ก้อนหนึ่ง  ที่ไม่ช่วยให้เกิดการพัฒนา หรือแสวงหาสิ่งใหม่ใด ๆ ได้           

_____________________________________          

โพสท์ใน Uncategorized | ติดป้ายกำกับ , , , , , , , | ใส่ความเห็น

Literacy: หลักการสอนอ่านและเขียน

1017660_10200139791636886_394027068_n

Literacy: หลักการสอนอ่านและเขียน

เฉลิมลาภ  ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

               พื้นฐานที่สำคัญของการสอนให้ผู้เรียนรู้หนังสือ คือ สอนให้รู้จักตัวอักษร คำว่าสอนให้รู้จักในที่นี้ คือ สอนให้รู้จัก “เสียง” เพราะอักษรคือสัญลักษณ์หรือเครื่องหมายแทนเสียงในภาษา อักษรแต่ละตัวย่อมแทนเสียงอย่างหนึ่ง  ในภาษาไทยมีอักษรอยู่สามกลุ่ม กลุ่มแรกคือสระ  เขียนแทนเสียงแท้  กลุ่มที่สองคือพยัญชนะ ใช้แทนเสียงแปร และกลุ่มสุดท้ายคือวรรณยุกต์ ซึ่งใช้แทนเสียงดนตรี  เมื่อครูสอนผู้เรียนอ่านหนังสือ จึงต้องเริ่มสอนอักษรเหล่านี้เป็นพื้นก่อน เพื่อที่เวลานำอักษรเหล่านี้มาประสมกันในลักษณะต่าง ๆ แล้ว ก็จะสามารถอ่านออกเสียงได้อย่างถูกต้อง

              ผู้เรียนที่อ่านออกเสียงคำต่าง ๆ ได้ ถือว่าเริ่มมีความสามารถในการอ่านระดับพื้นฐาน ด้วยเหตุนี้     การสอนอ่านในระดับเบื้องต้น ก็คือการสอนให้อ่านออกเสียงอักษรได้นั่นเอง  กล่าวคือ ผู้เรียนทราบว่า         คำนี้มีอักษรอะไรประสมอยู่บ้าง และตามหลักแล้ว  อักษรเหล่านี้ เมื่อประสมกันแล้วควรจะออกเสียงอย่างไร อย่างไรก็ตาม  การจัดการศึกษาที่ส่งเสริมการรู้หนังสือ จะต้องคำนึงถึงการสอนอ่านที่นอกเหนือไปจากเรื่องเสียงด้วย เพราะข้อความที่ประกอบจากคำต่าง ๆ ย่อมมีความหมายเป็นส่วนสำคัญ  ดังนั้น การอ่านเพื่อให้เข้าใจความหมาย หรือการอ่านที่ทราบว่า สิ่งที่อ่านมีความหมายว่าอย่างไร จึงเป็นประเด็นที่มีความสำคัญยิ่ง  การอ่านในระดับนี้จึงถือว่าสูงกว่าการอ่านได้ดังที่ได้กล่าวถึงในตอนต้น

                 นักวิชาการด้านการอ่านมีแนวคิดว่า  การสอนอ่านแบ่งได้เป็นสองมิติหลัก ๆ คือ การสอนอ่าน      เพื่อออกเสียง และการสอนอ่านเพื่อความหมาย  สำหรับมิติแรก  เป็นมีพื้นฐานจากความสัมพันธ์ระหว่างอักษรและเสียงที่อักษรนั้นแทน (letter-sound)  หลักของการสอนอ่านตามแนวคิดนี้ก็คือ การให้ผู้เรียนจดจำเสียงและจดจำรูปอักษร ที่มีอยู่จำนวนหนึ่ง และทดลองประสมอักษรให้กลายเป็นพยางค์หรือคำ  แล้วฝึกหัดอ่าน  วิธีการนี้เป็นวิธีพื้นฐานสำหรับฝึกหัดผู้เรียนให้คุ้นเคยกับเสียงในภาษา  และถือว่าเป็นวิธีพื้นฐานที่นิยมนำมาใช้ในการสอนอ่านระดับประถมศึกษา

1017660_10200139791636886_394027068_n

                  สำหรับอีกมิติหนึ่ง คือ การสอนอ่านเพื่อความหมาย เป็นแนวคิดที่ได้รับความสนใจและนิยมนำมากำหนดเป็นเป้าหมายของการสอนอ่าน  แนวคิดนี้มองว่า  การอ่านคือการตีความ (interpret) สารหรือความหมายบางประการในสิ่งที่อ่าน  เรื่องความหมายจึงถือว่ามีบทบาทมากในการทำให้ผู้เรียนเข้าใจสิ่งที่อ่าน  สำหรับเรื่องความหมายนี้  เป็นธรรมดาว่า ผู้เรียนแต่ละคนมิได้มีหรือทราบความหมายของคำติดตัวมาแล้ว     แต่เดิม แต่ใช้การเชื่อมโยงมโนทัศน์ หรือความคิดจากประสบการณ์เดิมของตนที่เกี่ยวข้อง มาประมวลรวมกันเพื่อกำหนดความหมายของสิ่งที่อ่าน  หลักการสอนอ่านตามแนวคิดนี้ก็คือ ในทุกขั้นตอนของการสอนอ่าน ผู้เรียนควรที่จะได้เชื่อมโยงประสบการณ์เดิมของตนกับสิ่งที่อ่านอยู่ตลอดเวลา โดยในการเชื่อมโยงนั้น อาจใช้เทคนิคการตั้งคำถาม การทำนาย การสรุป  การตีความ หรือการสนทนาแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกับผู้เรียนคนอื่น ๆ ที่อ่านเรื่องเดียวกันก็ได้  ประสบการณ์ที่เพิ่มพูนขึ้น จะช่วยให้ผู้เรียนทำความเข้าใจเรื่องที่อ่านได้มากขึ้นตามไปด้วย  การสอนอ่านตามแนวคิดนี้ มักปรากฏเห็นได้ชัดในการจัดการเรียนการสอนอ่านระดับมัธยมศึกษา ทั้งนี้ก็เนื่องมาจากผู้เรียนมีวุฒิภาวะและประสบการณ์มากพอในระดับหนึ่ง ที่จะพิจารณาความหมายต่าง ๆ ที่ซ่อนแฝงไว้ในข้อความหรือหนังสือลักษณะต่าง ๆ ได้

                    ขอบเขตของการพัฒนาการรู้หนังสือ มิได้จำกัดไว้แต่เฉพาะการอ่านแต่เพียงอย่างเดียว แต่หมายรวมถึงการเขียนด้วย  เพราะการอ่านและการเขียนเป็นทักษะการคิดที่ส่งเสริมกันและกัน  การพัฒนาการเขียนสามารถกระทำได้โดยการเพิ่มพูนความรู้ที่จะต้องใช้ในการเขียน ซึ่งการเพิ่มพูนก็สามารถกระทำได้จากการอ่าน เพื่อให้ตนเองมีข้อมูลมากเพียงพอ ในขณะที่การเขียนเอง ก็เป็นเครื่องมือสำคัญที่จะช่วยพัฒนาการอ่านได้เช่นเดียวกัน กล่าวคือ  ผู้เรียนสามารถสรุป เชื่อมโยงความสัมพันธ์ ทำนาย วิเคราะห์ หรือสังเคราะห์ความคิดที่ได้จากการอ่านด้วยการเขียนออกมาเป็นข้อความ  หรือสัญลักษณ์อย่างใดอย่างหนึ่งที่สื่อความได้  ด้วยเหตุนี้  หลักการของการจัดการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาการรู้หนังสือประการแรกคือ  การพัฒนาการอ่านและ        การเขียนควรที่จะดำเนินควบคู่กันไป

                   การสอนเขียนมีความซับซ้อนค่อนข้างมาก เพราะเกี่ยวข้องกับการสร้างความคิด แล้วแปลงความคิดนั้นให้เป็นสัญลักษณ์หรือภาษาเขียน  การสอนเขียนจึงเกี่ยวข้องกับกิจกรรมการพัฒนาสองประการ คือ การส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดความคิดประการหนึ่ง และอีกประการหนึ่งคือ การแปลงความคิดให้เป็นคำ ประโยคหรือข้อความที่ถูกต้อง และสามารถสื่อความคิดได้ตรง (validity) ที่สุด  ครูผู้สอนโดยส่วนใหญ่ มักไม่คำนึงถึงกิจกรรมขั้นแรก ทำให้มิได้ตรวจสอบว่า เมื่อฝึกหัดให้ผู้เรียนเขียนงานในหัวข้อหรือรูปแบบต่าง ๆ นั้น ผู้เรียนมีความรู้หรือความคิดเกี่ยวกับสิ่งที่จะเขียนเพียงพอหรือไม่  เมื่อจุดเริ่มต้นคือการสร้างความคิดประสบปัญหา    ก็จะส่งผลให้ไม่สามารถเรียบเรียงความคิดออกมาเป็นข้อความต่าง ๆ ได้  กิจกรรมการทบทวนและส่งเสริมให้สร้างความคิดเกี่ยวกับสิ่งที่จะเขียนด้วยวิธีต่าง ๆ โดยเฉพาะการอ่านและสนทนากับผู้อื่น  จึงมักเป็นกิจกรรมขั้นแรกของการสอนเขียน  สำหรับในเรื่องการแปลงความคิดนั้น เกี่ยวข้องกับการเลือกใช้คำ                   และความคล่องแคล่วของกล้ามเนื้อมือ ซึ่งจะใช้เขียนหรือพิมพ์  เป็นต้น  การฝึกเขียนประโยค เขียนย่อหน้า     อย่างสม่ำเสมอ เพื่อให้สามารถใช้ถ่ายทอดความคิดได้รวดเร็ว จึงเป็นสิ่งที่มีความจำเป็นอย่างยิ่ง ในการพัฒนาการเขียน

                   การรู้หนังสือ (literacy) มิได้เป็นการพัฒนาที่มุ่งส่งเสริมการอ่านเท่านั้น แต่ยังต้องนำมาสัมพันธ์กับการเขียนด้วย  เพราะทั้งสองทักษะคือทักษะการคิด ที่ส่งเสริมซึ่งกันและกัน พื้นฐานสำคัญของการสอนทั้ง   การอ่านและการเขียนคือ การเชื่อมโยงประสบการณ์เดิม การสร้างความคิดจากการอ่านและเขียน            และการฝึกหัดกระทำซ้ำอย่างสม่ำเสมอ เพื่อให้เกิดความคล่องแคล่วชำนาญ เหล่านี้ ถือว่าเป็นหลักการที่ครูภาษาไทยรวมถึงทุกวิชา สามารถนำไปเป็นพื้นฐานในการพัฒนาผู้เรียนได้ ซึ่งนอกจากจะช่วยพัฒนาการเรียนรู้ในสาขาวิชานั้น ๆ แล้ว ยังถือว่าเป็นการพัฒนาทักษะการคิด อันเป็นทักษะแกนของทุกวิชาอีกด้วย

_________________________________________

โพสท์ใน Uncategorized | ติดป้ายกำกับ , , , , , , , , , , , | ใส่ความเห็น

Literacy: ทฤษฎีพื้นฐานสู่การเรียนการสอน

 

Literacy: ทฤษฎีพื้นฐานสู่การเรียนการสอน

เฉลิมลาภ ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

          ภาษาเป็นระบบสัญลักษณ์ที่ใช้สื่อสารระหว่างบุคคล  ซึ่งมีองค์ประกอบที่สำคัญคือ อักษร เสียงและความหมาย  การเรียนรู้ภาษาจึงเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้เรื่องเสียง คือทราบว่า  อักษรต่าง ๆ มีเสียงอย่างไร ประสมกันแล้วออกเสียงว่าอย่างไร   ทราบว่าคำที่เกิดขึ้นจากการประสมเสียง  มีความหมาย   นัยตรงหรือนัยซ่อนแฝงอย่างไร และรวมถึงเข้าใจว่า เมื่อนำคำมาเรียบเรียงเป็นข้อความต่าง ๆ แล้ว       มี “อรรถ” คือเนื้อหา และก่อให้เกิด “รส” แห่งความรู้สึกอย่างไรบ้าง  เรื่องของการสอนให้ผู้เรียนรู้ภาษาหรือรู้หนังสือ จึงเป็นทั้งเป้าหมายและเป็นทั้งพันธกิจที่สำคัญ  ของการจัดการศึกษาขั้นพื้นฐานของ      ทุกสังคม

          การรู้หนังสือ (literacy) มิได้มีความหมายแต่เพียงการที่บุคคลสามารถอ่านหนังสือออก หรือเขียนหนังสือได้แต่เพียงอย่างเดียว  แต่จะต้องสามารถอ่านหรือแปลความหมายจากสื่อลักษณะต่าง ๆ และอ่านแล้ว ก็จะต้องเข้าใจความหมาย อธิบาย ทำนาย วิเคราะห์ วิจารณ์และประเมินคุณค่าของสิ่งที่อ่านได้  เช่นเดียวกันกับการเขียน ที่จะต้องสามารถเขียนสื่อความในรูปแบบหรือวัตถุประสงค์ต่าง ๆ ได้อย่างหลากหลาย ทั้งการเขียนสรุปสาระสำคัญ เขียนอธิบาย เขียนโน้มน้าว เขียนโต้แย้ง หรือเขียนเพื่อสืบค้นองค์ความรู้ใหม่ ๆ เป็นต้น  คำว่าการรู้หนังสือ จึงเป็นคำใหญ่ ที่รวมความสามารถทางปัญญาหลายประการเข้าไว้ด้วยกัน และการเรียนการสอนให้ผู้เรียนเกิดการรู้หนังสือ จึงมิใช่เรื่องของการสอนอักษร    รู้ว่าอักษรตัวนี้อ่านอย่างนี้ หรือเขียนอย่างนี้เท่านั้น แต่จะต้องลงลึกไปถึงความหมายต่าง ๆ ที่ซ่อนแฝงอยู่ภายในอักษรหรือหนังสือเหล่านั้นด้วย เช่นนี้ จึงจะเรียกว่ารู้หนังสือ ซึ่งที่จริงแล้ว ควรจะเรียกว่า “เข้าใจหนังสือ” มากกว่า 

          เมื่อบุคคลเข้าใจหนังสือแล้ว เขาผู้นั้นก็จะเกิดความเข้าใจในกระบวนการต่าง ๆ ของการอ่านและการเขียน สำหรับในด้านการอ่าน บุคคลจะเข้าใจว่า สิ่งที่จะอ่านคืออะไร จะอ่านเพื่ออะไร  จะอ่านอย่างไร จะแก้ปัญหาระหว่างการอ่านอย่างไร  และจะรู้ได้อย่างไรว่าตนเองเข้าใจแล้ว  ส่วนในด้าน       การเขียน  เมื่อบุคคลเข้าใจหนังสือ ก็จะเข้าใจด้วยว่า สิ่งที่จะเขียนคืออะไร  จะเขียนเพื่ออะไร  จะเขียนอย่างไร จะแก้ไขอย่างไรเมื่อเกิดปัญหาระหว่างการเขียน และจะประเมินอย่างไรว่าสิ่งที่เขียน  สื่อความได้ตรงกับที่คิดไว้หรือไม่  กระบวนการเหล่านี้ มีลักษณะเป็นขั้นตอนที่จะต้องพัฒนาให้สอดคล้องกันไป    โดยตลอด ด้วยเหตุนี้ การจัดการเรียนการสอนให้บุคคลรู้หนังสือหรือเข้าใจหนังสือ จึงมิใช่งานของใคร    ก็ได้  แต่จะต้องเป็นผู้มีความรู้ความเข้าใจ  เกี่ยวกับกลวิธีที่จะพัฒนากระบวนการต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นระหว่าง     การอ่านและเขียน  ซึ่งก็แน่นอนว่า มีกลวิธีหรือแนวทางที่แตกต่างกันออกไป ตามทฤษฎีที่นำมาใช้เป็นพื้นฐานการพัฒนา 

          ทฤษฎีการเรียนรู้เป็นทฤษฎีหลักที่สามารถนำมาอธิบายการรู้หนังสือว่าคืออะไร และเกิดขึ้นในแต่ละบุคคลได้อย่างไร  นักวิชาการด้านการรู้หนังสือนำทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มต่าง ๆ มาใช้ศึกษาวิจัยพฤติกรรมการอ่านและเขียน ทำให้แนวคิดเกี่ยวกับการรู้หนังสือ หรือการอ่านและการเขียน แตกต่างกันออกไปด้วย ผลที่ตามมาจากความแตกต่างนี้ก็คือ  เกิดเทคนิค แนวทาง  หรือวิธีการจำนวนมาก ๆ         ที่สามารถนำมาใช้ส่งเสริมการรู้หนังสือ ทฤษฎีการเรียนรู้ที่นำมาอธิบายการรู้หนังสือที่สำคัญ ประกอบด้วย ทฤษฎีพฤติกรรมนิยม  ทฤษฎีการสร้างความรู้  ทฤษฎีภาษาศาสตร์สังคม และทฤษฎีประมวลผลข้อมูล ซึ่งแต่ละทฤษฎีมีมุมมองต่อการรู้หนังสือ และเสนอแนวทางการรู้หนังสือไว้       แตกต่างกันไป

           แม้การอ่านและการเขียนจะมีกระบวนการบางอย่างที่เกิดขึ้นภายในระบบปัญญาของบุคคล     แต่นักทฤษฎีกลุ่มพฤติกรรมนิยม (behaviorism)  กลับเห็นว่า  ประเด็นเรื่องการรู้หนังสือกลับมิใช่กระบวนการภายใน แต่ควรที่จะพิจารณาจากสิ่งที่บุคคลแสดงออกให้ปรากฏ  อันเป็นผลจากการที่ผู้สอนเข้าไปจัดสภาพแวดล้อมเพื่อเป็นเงื่อนไขอย่างใดอย่างหนึ่ง  การคัดเลือกหนังสือให้ผู้เรียนอ่าน           และการแบ่งเนื้อหาที่อ่านออกเป็นบท ๆ จากง่ายไปยาก แล้วให้ผู้เรียนฝึกหัดอ่านไปที่ละบท  โดยไม่ข้ามบทจนกว่าจะอ่านบทเดิมได้ถูกต้องทั้งหมด  การให้ผู้เรียนอ่านในลักษณะเดิมซ้ำ ๆ ประกอบการเสริมแรงหากอ่านถูกต้อง เหล่านี้คือ วิธีการที่นิยมใช้ในการสอนอ่านตามแนวคิดพฤติกรรมนิยม สำหรับการสอนเขียนก็มีลักษณะเช่นเดียวกัน คือ  เน้นการให้ผู้เรียนได้ฝึกหัดเขียนคำหรือข้อความจากง่ายไปยาก      แบ่งบทเรียนการสอนเขียนเป็นบทเรียนย่อย ๆ (minilessons) มีชุดการสอนทั้งชุดฝึกหัดและทดสอบ    ทั้งในรูปแบบสอบก่อนเรียนและหลังเรียน  เพื่อเสริมแรงผู้เรียน อย่างไรก็ตาม การพัฒนาการรู้หนังสือตามแนวคิดพฤติกรรมนิยม ได้รับการวิจารณ์ว่า ค่อนข้างให้ความสำคัญกับกระบวนการภายในระบบปัญญา ที่เกิดขึ้นระหว่างการอ่านและการเขียนค่อนข้างน้อย ภายหลังทฤษฎีนี้ จึงยังคงนำมาใช้เฉพาะส่วนของการฝึกหัดเพื่อให้เกิดทักษะ  หรือความคล่องแคล่วในการอ่านและการเขียน ส่วนเรื่องการฝึกหัดทักษะทางปัญญาอันเกิดขึ้นภายในนั้น ควรที่จะใช้ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มอื่น ๆ ซึ่งมีจุดเน้นที่ระบบโครงสร้างปัญญามากกว่า 

          ความรู้ที่ยังคงขาดความชัดเจนเกี่ยวกับกระบวนการอ่านและการเขียน  คือกระบวนการที่เกิดขึ้นภายในระบบปัญญา นักวิชาการยังไม่สามารถที่จะแสดงให้เห็นเป็นรูปธรรมได้ว่า ระหว่างที่บุคคลเขียนหรืออ่านนั้น องค์ประกอบต่าง ๆ ภายในทำงานอย่างไร ดังนั้น เท่าที่จะกระทำได้  จึงเป็นแต่เพียง      การสันนิษฐาน และเสนอเป็นแบบจำลอง (model) เพื่ออธิบายกระบวนการเหล่านี้เท่านั้น ทฤษฎี      การสร้างความรู้ (constructivism)  เป็นอีกกลุ่มหนึ่งที่พยายามจะเสนอแบบจำลอง โดยอธิบายว่า     การอ่านการคือสร้างความหมายใหม่จากตัวบท  และการเขียนคือการสร้างความหมายออกให้เป็นสัญลักษณ์ หรือปรากฏเป็นข้อความ  ด้วยเหตุนี้  การอ่านและการเขียนจึงจำเป็นที่จะต้องใช้ความรู้       ที่ได้มาจากประสบการณ์เดิมเป็นพื้นฐาน  ต่อเติมเสริมแต่งให้สมบูรณ์ขึ้น  ความรู้เดิมจะช่วยให้ผู้เรียนอ่านข้อความจากเรื่องใหม่ได้เข้าใจมากขึ้น เช่นเดียวกันกับที่ความรู้เดิม จะเป็นพื้นฐานให้สามารถรังสรรค์ข้อเขียนต่าง ๆ ขึ้นมาใหม่ได้ง่ายยิ่งขึ้น การอ่านและการเขียนหากจะกล่าวอีกนัยหนึ่งตามทฤษฎีก็คือ  การ “สร้างสิ่งใหม่” บนฐานเดิมที่ผู้อ่านหรือผู้เขียนมีอยู่นั่นเอง  เมื่อการพัฒนาการอ่านและการเขียนมีความเกี่ยวข้องกับการวางพื้นฐาน  นักทฤษฎีกลุ่มนี้จึงเห็นว่า  การพัฒนาการรู้หนังสือจึงต้องเริ่มต้นจากการพัฒนารากฐานด้านความรู้ให้มั่นคงเสียก่อน เทคนิควิธีที่นิยมใช้จึงประกอบด้วยการกระตุ้นความรู้เดิมก่อน ระหว่างและหลังการอ่าน เช่น  การใช้เทคนิคการสอนแบบแลกเปลี่ยนบทบาท (reciprocal teaching) เทคนิคแผนผัง K-W-L  ([Know-บอกสิ่งที่รู้อยู่เดิม  Want-บอกสิ่งที่ต้องการจะรู้            และ Learned-บอกสิ่งที่ได้เรียนรู้) การเชื่อมโยงสิ่งที่ผู้เรียนเคยทราบมาแล้ว ก่อนที่จะลงมืออ่าน       หรือเขียน  การให้ผู้เรียนแลกความคิดที่เกิดขึ้นจากการอ่านทั้งของตนเอง  และทั้งกับที่ได้พูดคุยสนทนากับผู้เรียนคนอื่น ๆ โดยการจัดทำบันทึกการอ่าน (reading log)  การแลกเปลี่ยนผลงานการเขียน        ให้ผู้เรียนคนอื่นช่วยพิจารณาหรือใช้ประสบการณ์ของเขาพิจารณา ก่อนที่จะนำมาปรับแต่งขัดเกลาให้สมบูรณ์ยิ่งขึ้น เป็นต้น 

          กลุ่มทฤษฎีการสร้างความรู้ เป็นทฤษฎีที่เชื่อมั่นในศักยภาพของการสร้างความรู้ในแต่ละบุคคล แต่จะเห็นได้ว่า เป็นทฤษฎีที่อธิบายในลักษณะปัจเจกมาก คือ เน้นไปที่ประสบการณ์ของแต่ละคนมากกว่า ภายหลังนักทฤษฎีอีกกลุ่มหนึ่งจึงได้เสนอว่า เรื่องของการรู้หนังสือ หาได้จำกัดขอบเขตให้เป็นเรื่องเฉพาะตัวเท่านั้น แต่คนอื่น ๆ หรือกลุ่มอื่น ๆ ที่รวมอยู่ในสังคมรอบข้าง ล้วนแต่เป็นปัจจัยสำคัญที่จะพัฒนาการรู้หนังสือทั้งสิ้น ทฤษฎีนี้เรียกกันต่อมาว่าทฤษฎีภาษาศาสตร์สังคม (sociolinguistics)         ซึ่งอธิบายว่า การรู้หนังสือเป็นผลมาจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ที่เกิดขึ้นจริงระหว่างการดำรงชีวิตร่วมกับบุคคลอื่น ๆ วิถีชีวิตที่มีการพบปะ พูดคุย  สนทนาระหว่างบุคคล คือกิจกรรมที่จะช่วยพัฒนาการรู้หนังสือ  การสอนอ่านและการสอนเขียน สามารถพัฒนาได้ดียิ่งขึ้น หากสอนในลักษณะที่เป็นกิจกรรมทางสังคม  และครูผู้สอนคงเหลือบทบาทแต่เพียงช่วยเสริมต่อศักยภาพ  เพื่อให้ผู้เรียนได้อ่านและเขียนร่วมกับผู้อื่น  ที่มีประสบการณ์มากกว่า เทคนิควิธีการที่ทฤษฎีนี้นิยมนำมาใช้ในการพัฒนาการรู้หนังสือ เช่น  เทคนิควงวรรณกรรม (literature circles) หรือการอ่านเป็นกลุ่ม  ซึ่งให้ผู้เรียนที่อ่านหนังสือเรื่องเดียวกันมาสนทนาร่วมกัน  เทคนิคการอ่านแบบแลกเปลี่ยนกัน (shared reading)  การอ่านเป็นคู่  (buddy reading)  เป็นต้น  กล่าวโดยสรุป  จุดเน้นของทฤษฎีนี้คือ การเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้อ่านและเขียนร่วมกับผู้เรียนคนอื่น ๆ หรือผู้ใหญ่ที่มีประสบการณ์มากกว่า 

          นักทฤษฎีกลุ่มสุดท้ายคือกลุ่มทฤษฎีประมวลผลข้อมูล (information processing) ซึ่งเชื่อว่า     การอ่านและการเขียน คือ  กระบวนการรับ-ส่ง จัดเก็บ และเรียกคืนข้อมูลมาใช้ การอ่านและการเขียนจึงเป็นเรื่องการประมวลผลข้อมูล และการทำให้ข้อมูลนั้นมีความหมาย หรือสัมพันธ์เชื่อมโยงกับชีวิต          ที่สำคัญคือเชื่อว่า การอ่านและการเขียนเป็นสิ่งที่สัมพันธ์กัน แยกออกจากกันไม่ได้ ในการพัฒนาการรู้หนังสือตามทฤษฎีประมวลผลข้อมูล จึงเน้นการพัฒนาการอ่านและการเขียนควบคู่กันไป ในด้านการอ่านนั้น ผู้เรียนจะสร้างความหมายจากข้อมูลสองส่วน คือ ข้อมูลโดยตรงจากข้อความที่อ่าน และข้อมูลที่เกี่ยวข้องที่ผู้เรียนมีเก็บไว้ในหน่วยความทรงจำระยะยาว ดังนั้น ความหมายที่เกิดขึ้นจากการอ่านจึงเป็นความหมายที่เกิดจากการผสมกันของข้อมูลทั้งสองส่วนนี้ สำหรับการเขียน ทฤษฎีกลุ่มนี้อธิบายว่า      การเขียนคือการเรียกคืนข้อมูลหรือความรู้เดิมต่าง ๆ มาจัดการหรือเรียบเรียงเสียใหม่ ในขั้นตอน       การเขียน  จึงต้องมีกิจกรรมทางปัญญา คือ การวางแผน สร้างข้อความ  และปรับปรุงแก้ไขข้อความที่เขียนอยู่โดยตลอด ซึ่งแต่ละกิจกรรม ผู้เขียนก็จะต้องดำเนินการจัดการแก้ปัญหาต่าง ๆ ที่อาจจะเกิดขึ้น โดยอาศัยเทคนิคหรือกลยุทธ์ทางปัญญาต่าง ๆ ผู้จะพัฒนาการรู้หนังสือในกลุ่มนี้ มักจะนิยมใช้เทคนิคที่เกี่ยวข้องกับการจัดการข้อมูลจากการอ่าน หรือข้อมูลสำหรับที่จะนำไว้ใช้เขียน เช่น  เทคนิคการอ่านภายใต้การแนะนำ (guided reading)  การใช้แผนภาพกราฟิก (graphic organizer) การใช้กลยุทธ์ทางปัญญา (cognitive strategies) ต่าง ๆ เป็นต้น   

          ทฤษฎีการเรียนรู้ที่อธิบายการอ่านและการเขียนเท่าที่ได้กล่าวมาข้างต้น มักนำมาใช้ในลักษณะผสมผสาน มากกว่าที่จะแยกใช้แต่ละทฤษฎีโดยตรง  ด้วยเหตุว่า  การสอนการรู้หนังสือนั้น เกี่ยวข้องกับกระบวนการภายนอก อันได้แก่ปัจจัยแวดล้อมผู้เรียนในด้านต่าง ๆ รวมถึงกระบวนการภายใน โดยเฉพาะกระบวนการสร้างความหมายดังที่กล่าวมา  แนวทางในการจัดการเรียนการสอน จึงมีแนวโน้มที่จะเป็นแนวทางสมดุล (balanced  approach) คือผสมผสานทฤษฎีต่าง ๆ ในการเรียนการสอนไว้ด้วยกัน  อย่างไรก็ตาม แม้ว่าหลักการของแต่ละทฤษฎีจะแตกต่างกัน แต่ผู้สอนจะต้องไม่ลืมว่า การสอนภาษาหรือการสอนให้ผู้เรียนรู้หนังสือ มีหลักการพื้นฐานซึ่งเกี่ยวข้องกับเรื่องที่สำคัญอยู่ ๔ เรื่อง ได้แก่  การสอนระบบเสียง  การสอนระบบโครงสร้างหรือการสัมพันธ์ประโยค  การสอนระบบความหมาย  และการสอนระบบการใช้ภาษาในสังคม  การรู้หนังสือจึงต้องดำเนินการไปตามหลักการดังกล่าว แล้วใช้เทคนิควิธีของแต่ละทฤษฎีมาสนับสนุน เช่นนี้จึงจะช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาการรู้หนังสือได้อย่างมีประสิทธิภาพ

_______________________________

            

           

           

         

         

โพสท์ใน Uncategorized | ติดป้ายกำกับ , , , , , , , , , | ใส่ความเห็น

ปฏิรูปหลักสูตร=การปฏิรูปการเรียนรู้: สมการที่เป็นจริง ?

ปฏิรูปหลักสูตร=การปฏิรูปการเรียนรู้: สมการที่เป็นจริง ?

 

เฉลิมลาภ ทองอาจ[*]

 

            ข้อเขียนใด ๆ ก็ตาม แม้ผู้เขียนจะได้บรรจงสรรถ้อยคำ และนำมาร้อยเรียงอย่างวิจิตรแล้ว  ก็ยังคงเป็นรอยหมึกที่แต่งแต้มบนกระดาษที่ไร้ค่าอยู่นั่นเอง จนกว่าจะได้มีผู้มาอ่านพบ แล้วคิดใคร่ครวญ  หรือลงมือปฏิบัติตามรอยอักขระนั้น กระดาษแผ่นเดียวกันนี้ จึงจะแสดงให้เห็นคุณค่าที่แท้จริงอันประมาณมิได้  หลักสูตรอันเป็นรอยพิมพ์ความคิดของนักการศึกษาก็เป็นเช่นเดียวกันนี้  จะมีคุณค่าขึ้นมาได้ ก็ต่อเมื่อนำสิ่งที่เขียนเป็นเค้าโครงต่าง ๆ ไปปฏิบัติ  หรือทำให้ปรากฏขึ้นจริงในการจัดการศึกษา   

      ศาสตร์ด้านหลักสูตรกล่าวไว้ว่า หลักสูตรใด ๆ  ย่อมมีการปรับปรุง (improvement) หรือเปลี่ยนได้เป็นธรรมดา  แต่การเปลี่ยนแปลงนั้น  ต้องดำเนินไปตามหลักของเหตุผล (rational) เหตุปัจจัยที่สำคัญที่สุด  ที่ทำให้ต้องทบทวนหลักสูตร คือ ผู้เรียนอันเป็นผลของหลักสูตร  มิได้มีความรู้                หรือความสามารถ  เป็นไปตามเป้าหมายตามที่กำหนดไว้ น่าสนใจที่ว่า การเปลี่ยนแปลงหลักสูตรที่กำลังเกิดขึ้นในประเทศไทย พุทธศักราช  ๒๕๕๖ ภายหลังจากการประกาศใช้หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ ได้  ๕ ปี  กลับมิได้เป็นผลมาจากการศึกษาวิจัยหลักสูตรฉบับดังกล่าว   อย่างจริงจัง แต่เป็นเพียงความรู้สึกของนักคิดกลุ่มหนึ่ง ที่มีต่อการศึกษาเท่านั้น  กรณีนี้  เมื่อความรู้สึก   มาปรากฏอยู่เหนือเหตุผล  ครูและนักการศึกษาจะยอมรับได้หรือไม่ว่า การเปลี่ยนแปลงในคราวนี้      เป็นผลมาจากการตัดสินใจที่ใช้วิจารณญาณ และปฏิรูปหลักสูตรบนฐานความรู้สึก จะก่อให้เกิดหลักสูตรใหม่  ที่ทำให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้จริงหรือไม่ 

          การปฏิรูปหลักสูตรไม่น่าจะเป็นสิ่งเดียวกันกับการปฏิรูปการเรียนรู้  เพราะหากมีเป้าหมายที่การเรียนรู้ของผู้เรียนแล้ว  ควรมุ่งปฏิรูปกระบวนการนำหลักสูตรไปใช้ (curriculum implementation) หรือการปฏิรูปกระบวนการที่จะทำให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ด้านต่าง ๆ ที่กำหนดไว้ตามหลักสูตรมากกว่า  เนื้อแท้ของการปฏิรูปหลักสูตร เท่าที่ผู้เกี่ยวข้องได้แสดงแนวคิดตลอดมา  กลุ่มผู้เสนอแนวคิดการปฏิรูปเห็นว่า หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช  ๒๕๕๑  จัดเนื้อหาสาระการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียนทุกระดับชั้นจำนวน ๘ กลุ่มสาระการเรียนรู้  ซึ่งนับว่ามากเกินไป  ก่อให้เกิดภาระอันหนักยิ่งทั้งต่อผู้เรียนและครอบครัว  ประเด็นนี้ จึงได้นำไปสู่แนวคิดการลดสาระการเรียนรู้ ด้วยการสร้างใหม่         และรวม  กลุ่มสาระการเรียนรู้ที่สร้างใหม่ เช่น  การดำรงชีวิตและโลกของงาน (work life)  ในขณะที่กลุ่มสาระการเรียนรู้ที่นำสาระการเรียนรู้เดิมมารวม เช่น   ภาษาและวัฒนธรรม (language and culture)   วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี วิศวกรรม และคณิตศาสตร์ (STEM)   ทักษะสื่อและการสื่อสาร (media skill and communication)   สังคมและมนุษยศาสตร์ (society and humanity) และอาเซียน ภูมิภาคและโลก (ASEAN region and world)  แต่ไม่ว่าจะเป็นการรวมหรือการสร้างใหม่อย่างไรก็ตาม จะเห็นได้ว่า หลักการพื้นฐานก็ยังคงเดิม คือเป็นหลักสูตรที่เน้นเนื้อหา ด้วยการรวมเนื้อหา (content) อันเป็นเรื่องของความรู้ (knowledge) เข้าไว้ด้วยกันทั้งสิ้น 

          หลักสูตรที่กล่าวถึงแต่เนื้อหาวิชาหรือความรู้  และไม่เสนอภาพกระบวนการการเรียนรู้ที่ชัดเจน กลายมาเป็นความลักลั่นและเป็นปัญหาของการศึกษาที่สำคัญของการศึกษาไทย  หากพิจารณาให้ถ่องแท้จะเห็นว่า  ความรู้ก็คือข้อมูล  (data/information) หรือเป็นสิ่งสิ่งหนึ่งที่กำหนดให้ผู้เรียนเรียน  ดังนั้น ความรู้ไม่ว่าจะได้รับการจัดเป็นหมวดหมู่อย่างไร ก็ยังเป็นหน้าที่ที่ผู้เรียนต้องนำความรู้หรือข้อมูลที่เรียนมาดำเนินการบางอย่าง  เช่น ท่องจำ  หรือนำไปใช้  เป็นต้น ซึ่งการที่ผู้เรียนนำมาข้อมูลหรือความรู้มาจัดกระทำบางอย่างนี้เอง คือกลไกหรือกระบวนการสำคัญ ที่จะทำให้เกิดการเรียนรู้  นักทฤษฎีหลักสูตรหรือผู้พัฒนาหลักสูตรจำเป็นจะต้องคำนึงถึงกระบวนการเรียนรู้ให้มาก  เพราะกระบวนการเรียนรู้ ที่นำไปสู่ความสามารถในด้านต่าง ๆ ไม่ว่าจะเป็นการคิดวิเคราะห์ คิดอย่างมีวิจารณญาณ การตัดสินใจและ     การแก้ปัญหา ล้วนแต่เป็นหัวใจหลักของการพัฒนาคน  ทั้งนี้ อาจจะกล่าวได้ว่า  กระบวนการเรียนรู้เป็นสิ่งที่ขาดหายไปจากหลักสูตรฉบับปฏิรูป และหลักสูตรยังคงให้ความสำคัญกับเนื้อหามากกว่ากระบวนการ 

           จากที่กล่าวมาข้างต้น   การปฏิรูปหลักสูตรของประเทศไทย ในปี พ.ศ. ๒๕๕๖  ในความเป็นจริงแล้วก็คือ การจัดกลุ่มเนื้อหาสาระความรู้ต่าง ๆ ที่จะให้เรียนใหม่เท่านั้น  หลักสูตรใหม่ที่จะสร้างขึ้น    ก็ยังคงไม่ชัดเจนว่า  ผู้สร้างหลักสูตรประสงค์ให้ผู้เรียนเรียนรู้  หรือเกิดพฤติกรรมใด  อะไรคือคุณลักษณะหรือพฤติกรรมอันเป็นเป้าหมายที่ต้องการให้ผู้เรียนไทยเกิดขึ้น  และที่สำคัญ  การปฏิรูปเนื้อหาดังที่กล่าวถึงนั้น ก็เป็นการดำเนินการเฉพาะส่วนที่เป็นแกน (core) เท่านั้น  มิได้กล่าวถึงประสบการณ์อื่น ๆ หรือส่วนประกอบอื่น ๆ ของหลักสูตรที่จะจัดเพื่อตอบสนองต่อความต้องการพิเศษของผู้เรียนเป็นรายบุคคล  หรือสนองตอบต่อความต้องการของชุมชนและท้องถิ่น ซึ่งมีลักษณะที่แตกต่างกันออกไป 

          เนื้อหาหรือสาระการเรียนรู้มีความสำคัญ เพราะเป็นสื่อหรือเป็นเครื่องมือ  ที่จะทำให้ผู้เรียนเกิดคุณลักษณะบางอย่างที่พึงประสงค์  นักปรัชญาแต่โบราณใช้วิชาคณิตศาสตร์ ตรรกศาสตร์  ไวยากรณ์  เพื่อพัฒนาทักษะการให้เหตุผล ซึ่งล้วนแล้วแต่เป็นการเสริมศักยภาพของปัญญาของบุคคลให้สูงส่งยิ่งขึ้น ในขณะเดียวกัน นักวิทยาศาสตร์ก็ใช้วิทยาศาสตร์ เพื่อพัฒนาทักษะการสืบค้นข้อมูล อันจะนำไปสู่การค้นพบหลักการ  กฎ  หรือทฤษฎีที่จะอธิบายความเป็นจริงของธรรมชาติ จะเห็นได้ว่า  การจัดการศึกษาปัจจุบัน ล้วนอยู่บนหลักการของนักคิดทั้งสองกลุ่ม  คือ ผู้เรียนต้องเรียนทั้งวิชาสาขามนุษยศาสตร์และวิทยาศาสตร์ และบางครั้ง ก็อาจรวมถึงวิชาสาขาสังคมศาสตร์ด้วย  แต่ดังที่ได้กล่าวแล้วว่า เนื้อหาเป็นแต่เครื่องมือไปสู่การค้นพบทางปัญญา  หรือความจริงแท้บางอย่างของชีวิต  การหมกมุ่นหรือการให้ความสำคัญแต่เฉพาะเนื้อหาของหลักสูตร โดยมิได้คำนึงถึงกระบวนการศึกษาเรียนรู้เนื้อหา และเชื่อว่า เนื้อหาอย่างเดียวเท่านั้นที่นำไปสู่ความรู้ หรือทำให้เกิดการเรียนรู้ ล้วนแต่เป็นมายาภาพ อันแสดงให้เห็นการขาดความเข้าใจทฤษฎีหลักสูตร ซึ่งโดยพื้นฐานแล้วควรที่จะถามถึงกระบวนการ  หรือวิธีการต่าง ๆ ที่จะทำให้ผู้เรียนเรียนรู้ความรู้ต่าง ๆ  จำนวนมากที่จัดไว้ให้ด้วย

          แนวคิดการปฏิรูปหลักสูตรของประเทศไทยปัจจุบัน ซึ่งที่จริงเป็นแต่เพียงการจัดแบ่งเนื้อหาสาระใหม่นั้น  คล้ายกับการดำเนินการปฏิรูปหลักสูตร  ที่เคยเกิดขึ้นเมื่อเกือบศตวรรษที่แล้วในประเทศสหรัฐอเมริกา นักการศึกษาในขณะนั้น ต่างครุ่นคิด และพิจารณาว่า อะไรคือสิ่งที่เยาวชนอเมริกันควรเรียน  นำไปสู่การประชุมของนักวิชาการและการเสนอโครงสร้างของหลักสูตรในระยะเวลาต่อมา        ความเคลื่อนไหวที่เห็นได้ชัดคือ เมื่อนักวิชาการ ๑๐ คน ได้ร่วมประชุมเพื่อจัดเนื้อหาสาระที่ผู้เรียนระดับมัธยมศึกษาควรเรียน  เมื่อปี ค.ศ.  ๑๘๙๑  ภายใต้ชื่อว่า  “The Committee of Ten” ซึ่งมี  Charles William Eliot จากมหาวิทยาลัย Harvard  เป็นประธาน  คณะนักวิชาการกลุ่มนี้ ได้นำเสนอแนวคิดว่า หลักสูตรระดับมัธยมศึกษา ควรเน้นไปที่ความรู้จำนวน ๙ กลุ่มวิชา ประกอบด้วย ๑)  ภาษาลาติน       ๒)  ภาษากรีก  ๓)  ภาษาอังกฤษ  ๔)  ภาษาปัจจุบันอื่น ๆ ๕)  คณิตศาสตร์  ฟิสิกส์ ดาราศาสตร์และเคมี  ๖)  ประวัติศาสตร์ธรรมชาติ (ชีววิทยา พฤกษศาสตร์  สัตวศาสตร์)  ๗)  ประวัติศาสตร์ พลเมืองรัฐและการปกครอง  และ  ๙)  ภูมิศาสตร์   ในแต่ละสาขา คณะนักวิชาการทั้ง ๑๐ จะเลือกอนุกรรมการประจำสาขาอีก ๑๐ คน รวมมีนักวิชาการทั้งสิ้น ๙๐ คน ร่วมกันพิจารณาคัดเลือกเนื้อหา ขอบเขต    หัวข้อเรื่อง  ระดับชั้นหรืออายุที่ผู้เรียนควรเริ่มเรียนในสาขาของตน รวมถึงเสนอแนวทางการจัดการเรียนการสอน และการวัดประเมินผลของแต่ละสาขาไว้ด้วย  ตลอดช่วงระยะเวลาการเรียน ตั้งแต่ระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษา จะมีการกำหนดไว้อย่างชัดเจนว่า แต่ละสาขาวิชานั้น  จะเริ่มเรียนในช่วงอายุหรือระดับชั้นใด ใช้เวลาเรียนกี่ปีและจุดเน้นของสาระการเรียนรู้คืออะไร การจัดแบ่งเนื้อหาดังกล่าวมุ่งเน้นการพิจารณาเนื้อหาสาระความรู้เป็นสำคัญ  จึงไม่ต่างจากการปฏิรูปหลักสูตรของประเทศไทยในปัจจุบันนี้ 

          ช่วงต้นศตวรรษที่ ๑๙ (ค.ศ. ๑๙๑๘) เกิดการเปลี่ยนแปลงเกี่ยวกับเป้าหมายของการจัดการศึกษาขึ้นอีกครั้งหนึ่ง  เมื่อคณะกรรมการปฏิรูปหลักสูตรมัธยมศึกษา  ซึ่งสนับสนุนโดยสมาคมการศึกษาแห่งชาติของสหรัฐอเมริกา  (National Education Association of the United States) ได้ปรับเปลี่ยนเป้าหมายของการศึกษาระดับมัธยมศึกษา  จากเดิมซึ่งเป็นด้านวิชาการ มาเป็นคุณลักษณะ    ๗ ประการ ซึ่งเรียกกันต่อมาว่า  seven cardinal principles of secondary education ประกอบด้วย มีสุขภาพดี  มีกระบวนการพื้นฐานด้านการอ่านเขียนและคิดคำนวณ  เป็นสมาชิกที่ดี     ของบ้าน  มีทักษะอาชีพ  เป็นพลเมืองของรัฐ  มีสุนทรียภาพ และมีจริยธรรม  โดยเป้าหมายต่าง ๆ เหล่านี้ ผู้เรียนจะได้รับการฝึกฝนและพัฒนาผ่านเนื้อหาสาระในรายวิชาต่าง ๆ การปรับเปลี่ยนเป้าหมายดังกล่าว เป็นจุดเริ่มต้นของการกำหนดคุณลักษณะของผู้เรียน ซึ่งจะเห็นได้ว่า มิได้มุ่งเน้นแต่เฉพาะเป้าหมายในแต่ละสาขาวิชาเท่านั้น นักการศึกษาได้ริเริ่มนำเป้าหมายของความเป็นมนุษย์ ที่ควรได้รับการพัฒนารอบด้าน ทั้งร่างกาย อารมณ์ และสังคม มาเป็นเป้าหมายสำคัญของหลักสูตร  ส่วนเรื่องเนื้อหาวิชานั้น  กลับมีความสำคัญเป็นอันดับรองลงไป 

          กว่าหนึ่งศตวรรษที่ผ่านมา  หลักสูตรที่เน้นเนื้อหาได้เป็นต้นแบบที่ทรงอิทธิพลยิ่งของการพัฒนาหลักสูตรประเทศไทย แต่สหรัฐอเมริกานั้น กลับมิได้หยุดแค่ความรู้ในเชิงเนื้อหา  เพราะได้นำแนวคิด      การจัดการศึกษาอิงมาตรฐาน (standard-based education) ซึ่งเน้นไปที่พฤติกรรมหรือการปฏิบัติที่ผู้เรียนจะต้องสามารถแสดงออกมาได้เมื่อสำเร็จการศึกษาในแต่ละระดับชั้นมาใช้  เมื่อเน้นที่พฤติกรรมหรือสิ่งที่ผู้เรียนควรปฏิบัติได้  จุดเน้นจึงอยู่ที่การเรียนรู้เพื่อให้เกิดทักษะทางปัญญา และทักษะทางกาย  ซึ่งการไปสู่เป้าหมายดังกล่าว ก็จะต้องมาจากการจัดกระบวนการเรียนการสอนที่มุ่งส่งเสริมให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะด้านต่าง ๆ อย่างในลักษณะการพัฒนาเด็กอย่างเป็นองค์รวม (whole child) ประกอบด้วย  ดังนั้น หลักสูตรของโรงเรียนจะดับประถมศึกษา  และมัธยมศึกษาในสหรัฐอเมริกา จึงมีลักษณะเป็นหลักสูตรบูรณาการ (integrated curriculum) เน้นการพัฒนาทักษะทางปัญญา ทั้งทักษะการแก้ปัญหา  ทักษะการคิดไตร่ตรอง และทักษะทางกายโดยเฉพาะในเรื่องของการรักษาสุขภาพอนามัย  โครงสร้างของหลักสูตรประกอบด้วยองค์ประกอบที่สำคัญ ๓ ส่วนด้วยกัน คือ  ส่วนที่เป็นแกน (core) ส่วนที่เป็นการศึกษาต่อเนื่องหรือเสริมศักยภาพ (continuous) และส่วนที่พัฒนาความหลากหลาย (variable)    หรือตอบสนองต่อศักยภาพของผู้เรียนเป็นรายบุคคล ซึ่งในสองส่วนหลังจะไม่มีการตัดสินผลการเรียน (nongraded) เพื่อลดความกดดัน  หรือการแข่งขันต่าง ๆ ทั้งยังเป็นการสร้างแรงจูงใจในการเรียนของผู้เรียนอย่างแท้จริง  ภาพรวมของหลักสูตรการศึกษาของต่างประเทศ โดยเฉพาะสหรัฐอเมริกาจึงมีความก้าวหน้าไปมากว่าประเทศไทยไปกว่า ๑๐๐ ปี  เพราะมีโครงสร้างของวิชาหรือกิจกรรมต่าง ๆ       ที่เรียนโดยไม่ต้องนำมาตัดสินผลการเรียน มีการส่งเสริมให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ในรายวิชาเฉพาะตรงกับ   ความต้องการหรือความถนัด รวมถึงมีหลักสูตรเฉพาะสำหรับผู้เรียนกลุ่มต่าง ๆ หรือแม้แต่กระทั่งเป็นหลักสูตรเฉพาะสำหรับผู้เรียนแต่ละคน ซึ่งมีศักยภาพแตกต่างกันไป ตรงกันข้ามกับประเทศไทย           ที่ผู้พัฒนาหลักสูตรยังคงให้ความสำคัญกับส่วนที่เป็นแกน ผู้เรียนไทยยังคงต้องเรียนเหมือนกัน ไม่มีสิทธิเลือกตามที่สิ่งตนเองถนัด สนใจ หรือความพร้อมของครอบครัว  ชุมชนและสังคม ขาดโอกาสที่จะมีส่วนร่วมในการจัดการศึกษา  เห็นได้จากการที่หลักสูตรฉบับปฏิรูปไม่ได้พูดถึงโครงสร้างส่วนอื่น ๆ อันจะเป็นการพัฒนาต่อยอดจากแกนกลาง  รวมทั้งมิได้กล่าวถึงเรื่องการปฏิรูปกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียน       อันควรจะเป็นจุดเน้นของหลักสูตร ดังที่ได้กล่าวไว้ในตอนต้น

          การศึกษาที่งอกงามคือการศึกษาที่ผู้เรียนมีทางเลือก  ผู้ปฏิรูปหลักสูตรจึงควรที่จะพัฒนาหลักสูตรที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีทางเลือกต่าง ๆ ได้ หลักสูตรของโรงเรียนมัธยมศึกษาในหลายประเทศ      มีลักษณะเป็นหลักสูตรทางเลือก ทำให้โรงเรียน ชุมชน และผู้เรียน สามารถเชื่อมโยงเข้าหากัน ใช้ชุมชนและท้องถิ่นเป็นฐานของการพัฒนาศักยภาพขั้นพื้นฐานของผู้เรียนได้ ตัวอย่างที่เห็นได้ชัดคือ การเกิดขึ้นของหลักสูตรทางเลือกต่าง ๆ จำนวนมาก ที่พ้นไปจากสภาพบังคับของแกนกลางที่รัฐกำหนด ไม่ว่าจะเป็น หลักสูตรโรงเรียนอิสระ (free school)  สถาบันการศึกษาข้างถนน (street academies) โรงเรียนเสริมสร้างศักยภาพเฉพาะทาง  (magnet school)  หรือโรงเรียนหน้าร้านค้า (storefront school)      ซึ่งหลักสูตรอย่างหลังนี้ เปิดโอกาสให้ผู้เรียนผลัดเปลี่ยนหมุนเวียนไปทำงานจริง ในสถานประกอบการ  ต่าง ๆ ในชุมชนในภาคเช้า และในภาคบ่ายกลับเข้ามาเรียนหรือสัมมนาในชั้นเรียน เรื่องความรู้เกี่ยวกับการปฏิบัติงานและทักษะชีวิตต่าง ๆ  ซึ่งจะทำให้ผู้เรียนมีประสบการณ์ในการทำงานจริง ทั้งยังสามารถที่จะพัฒนาทักษะด้านต่าง ๆ ของตนตามไปด้วย  คำว่าหลักสูตรหรือการปฏิรูปหลักสูตร จึงมิได้มีขอบเขตอันจำกัดอยู่เพียงการปฏิรูปเนื้อหาหรือการลดรายวิชาบังคับ  แต่หมายถึงการปฏิรูปรูปแบบการให้การศึกษา รูปแบบการให้ความรู้  และรูปแบบกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียน ทั้งหมดรวมกัน เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ตลอดชีวิต  เช่นนี้จึงจะเรียกได้ว่า เป็นการปฏิรูปหลักสูตรที่แท้  ซึ่งจะเกิดขึ้นได้ ก็ด้วยอาศัยฝ่ายต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องมาพิจารณาประเด็นต่าง ๆ ร่วมกัน หาได้เป็นหน้าที่ของคณะใดคณะหนึ่ง  ดังที่เคยเกิดขึ้นและกำลังเกิดขึ้นเช่นในขณะนี้ไม่ 

          หลักสูตรคือชุดของประสบการณ์และกิจกรรมต่าง ๆ ที่จะทำให้ผู้เรียนบรรลุศักยภาพการเรียนรู้อันเป็นเป้าหมาย  กระแสเรียกร้องของการปฏิรูป จึงน่าจะมีขอบเขตมากกว่าการเรียบเรียงเนื้อหาบนหน้ากระดาษใหม่ กล่าวคือ ควรมุ่งเน้นที่การแสวงหาปรัชญาหรือความเชื่อพื้นฐาน ตลอดจนคุณลักษณะอันเป็นเป้าหมายว่า แท้ที่จริงแล้ว สังคมไทยต้องการเยาวชนหรือคนรุ่นใหม่ ที่มีความสามารถหรือศักยภาพในด้านใด เพื่อที่ให้การจัดเนื้อหาและประสบการณ์ต่าง ๆ สอดคล้องกับเป้าหมาย และสามารถสร้างทางเลือกให้เกิดความหลากหลาย ตอบสนองต่อผู้เรียนเป็นรายบุคคลได้อย่างแท้จริง 

          เมื่อการปฏิรูปหลักสูตรให้ความสำคัญกับการเรียนรู้ของผู้เรียนแต่ละคน  ผู้เรียนแต่ละคนก็ย่อมสามารถที่จะมี“หลักสูตร” สำหรับตนเองโดยเฉพาะ  ซึ่งมีลักษณะเป็นหลักสูตรที่สอดคล้องกับความถนัดและความสนใจ โดยไม่ถูกปัจจัยอื่น ๆ ทั้งเรื่องสังคมหรือตลาดแรงงานมาบีบบังคับ  ทั้งนี้ ก็เพื่อกลับมาสู่หลักการพื้นฐานที่ว่า  การออกแบบหลักสูตรควรที่จะดำเนินการจัดการให้เหมาะสมกับผู้เรียนแต่ละคนให้มากที่สุด อุปมาดั่งการตัดเสื้อ ที่ผู้ตัดต้องออกแบบและตัดเย็บเสื้อผ้าให้พอดีสำหรับผู้สวมใส่โดยเฉพาะ    ซึ่งนอกจากจะต้องมีความพอดี เหมาะเจาะกับร่างกายแล้ว ยังต้องมีความงาม และขับเน้นให้ผู้สวมใส่  แลดูสดใสโดดเด่น  หลักสูตรก็มีอุปมาเช่นว่า คือนอกจากจะตอบสนองต่อความต้องการเป็นรายบุคคลแล้ว ยังต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนได้แสดงศักยภาพเฉพาะของตนให้โดดเด่นออกมาอย่างเต็มที่ หลักสูตรไม่ควรมีอิทธิพลบังคับ  ให้ผู้เรียนทุกคนตอบสนองต่อหลักสูตรในรูปแบบเดียวกัน ตรงกันข้าม หลักสูตรจะต้องสร้างโอกาสและทางเลือกให้ผู้เรียนแต่ละคน ตอบสนองต่อหลักสูตรในรูปแบบและวิถีทางของตนเองให้มากที่สุด ถ้าเป็นไปได้เช่นนี้ สมการที่ว่า การปฏิรูปหลักสูตรคือการปฏิรูปการเรียนรู้ ก็อาจเป็นจริงขึ้นมาได้โดยปราศจากข้อโต้แย้ง 

 

__________________________________

 

 

         


[*] อาจารย์กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

  คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

โพสท์ใน Uncategorized | ติดป้ายกำกับ , , , , , , , | 2 ความเห็น

ผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทย

ผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทย

Outcomes of Thai language teaching

 

เฉลิมลาภ ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

  

                 ผลลัพธ์มีความสำคัญต่อการศึกษา เพราะเป็นสิ่งกำหนดเป้าหมายปลายทางของหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอน  หลักสูตรหรือการสอนใด ๆ ที่เอ่ยถึงผลลัพธ์ชัดเจนว่า ผู้เรียนจะเป็นอะไร  มีลักษณะอย่างไร และสามารถปฏิบัติอะไรได้ รวมทั้งแสดงให้เห็นกระบวนการในการนำผลลัพธ์นั้นไปสู่การเรียนการสอนและการวัดประเมินผลที่ชัดเจน หลักสูตรนั้นย่อมเป็นหลักสูตรตามระบบการศึกษาที่เน้นผลลัพธ์เป็นฐาน  (outcomes based education: OBE)  อันเป็นระบบการศึกษาที่ตั้งอยู่บนพื้นฐานแนวคิดที่ว่า การตัดสินใจใด ๆ เกี่ยวกับการเรียนการสอนจะต้องมุ่งไปสู่ผลลัพธ์เป็นสำคัญ  ผลลัพธ์จึงเป็นศูนย์กลางของการจัดการเรียนการสอน ทั้งในด้านการกำหนดวัตถุประสงค์ เนื้อหา กิจกรรม และการวัดประเมินผล หากแต่ในการจัดการเรียนการสอนภาษาไทย ดูเสมือนหนึ่งว่า ผู้สอนส่วนใหญ่ ยังไม่ทราบว่า ผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทยคืออะไร จึงเป็นสาเหตุสำคัญ ที่ยังไม่สามารถจัดการเรียนการสอนภาษาไทยแบบมุ่งผลลัพธ์ได้

                 แนวคิดเกี่ยวกับผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทยมีความแตกต่างกันไป แล้วแต่สิ่งที่ผู้สอนยึดถือ  ครูผู้สอนโดยทั่วไปมักจะยึดถือธรรมชาติของวิชาที่สอน ว่าต้องการให้ผู้เรียนมีลักษณะอย่างไร จากนั้นจึงกำหนดผลลัพธ์เบื้องต้นตามธรรมชาติที่ว่านั้น เช่น วิชาภาษาไทย  มักจะมีผู้กล่าวกันว่าเป็นวิชาทักษะ  ซึ่งประกอบด้วย การอ่าน การฟัง การพูดและการเขียน เพราะฉะนั้น ผลลัพธ์ของวิชาภาษาไทยก็น่าจะประกอบด้วย ความสามารถในการอ่าน ฟัง พูดและเขียน  การกำหนดผลลัพธ์ของวิชาภาษาไทย โดยใช้ธรรมชาติของวิชา ดังที่ได้กล่าวมานี้  ก็สามารถทำได้ และเป็นการสะดวกดีด้วย ที่สามารถนำทักษะ  การสื่อสารมากำหนดเป็นผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทยได้ทันที แต่หากพิจารณาให้ลึกซึ้งลงไปแล้ว  การสอนภาษาไทย หาได้มีขอบเขตแต่เฉพาะการสอนทักษะการสื่อสารแค่ 4 ทักษะดังกล่าวไม่ แต่ยังครอบคลุมไปถึงการให้ความรู้ในเชิงวิชาการ  การสร้างมโนทัศน์หรือความเข้าใจเกี่ยวกับภาษา  การคิด  และการนำความรู้ทางภาษาไปใช้ในชีวิตประจำวันด้วย ดังนั้น ผู้สอนจึงจำเป็นจะต้องพิจารณานำเป้าหมายอื่น ๆ เหล่านี้ มาพิจารณาด้วย เพื่อให้สามารถกำหนดผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทย ที่มีความชัดเจนและสอดคล้องกับขอบเขตที่กว้างขึ้นกว่าเดิม

                   คำถามที่ควรพิจารณาคือ แล้วผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทยควรประกอบด้วยอะไรบ้าง   เพื่อตอบคำถามนี้ จำเป็นที่จะต้องศึกษาตัวอย่างผลลัพธ์ของการสอนภาษาตามแนวคิดของสากล ซึ่งในที่นี้ได้นำแนวคิดผลลัพธ์ของการสอนภาษาจากกระทรวงศึกษาธิการ แห่งมลรัฐออนตาริโอ (Ministry of Education) ประเทศแคนาดามานำเสนอ  เพื่อเป็นแนวทางสำหรับการกำหนดผลลัพทธ์ของการสอนภาษาไทยในลำดับต่อไป

                 หลักสูตรการสอนภาษาของหน่วยงานข้างต้น ได้กำหนดผลลัพธ์ของการเรียนรู้ภาษาไว้ 4 ด้าน ประกอบด้วย  ผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านความรู้และความเข้าใจ (knowledge and understanding)  ด้านการคิด (think)  ด้านการสื่อสาร  (communication)  และด้านการนำไปใช้  (complication)  ผลลัพธ์แต่ละด้าน เมื่อนำมาร่วมกับบริบทของการสอนภาษาไทยแล้ว  อาจกำหนดผลลัพธ์การเรียนรู้ของการสอนภาษาไทยได้ ดังนี้

                   1.  ผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านความรู้และความเข้าใจ  ประกอบด้วยผลลัพธ์ย่อยสองด้าน คือ   ด้านเนื้อหา (content) และด้านความเข้าใจ (understanding) สำหรับด้านแรก ผู้เรียนจะต้องมีความรู้เชิงเนื้อหาอันเป็นรายละเอียดของข้อมูลหรือคำศัพท์สำคัญในวิชาภาษา  โดยทั่วไปมักเรียกผลลัพธ์ประเภท  นี้ว่า สาระการเรียนรู้ ตัวอย่างเช่น  สาระการเรียนรู้เรื่อง ความหมายของคำ ชนิดของคำ ประโยคสามัญ ประโยคซับซ้อน ฯลฯ ครูผู้สอนสามารถส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดผลลัพธ์ประเภทนี้  ด้วยวิธีการบอกหรืออธิบายข้อมูลความรู้เหล่านี้โดยตรง หรือใช้การให้ผู้เรียนศึกษาค้นคว้าด้วยตนเองจากแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ แล้วสรุปความรู้ด้วยตนเองก็ได้  ส่วนผลลัพธ์ด้านความเข้าใจ หมายถึง  การที่ผู้เรียนสามารถเชื่อมโยงข้อมูลต่าง ๆ แล้วสามารถเชื่อมโยงเฉพาะส่วนที่เป็นสาระสำคัญ เข้ากับความรู้หรือประสบการณ์ของตนเองได้ สิ่งที่ผู้เรียนจะต้องสร้างความเข้าใจประกอบด้วย มโนทัศน์ หลักการ แนวคิดและทฤษฎี  ซึ่งสามประการหลังนี้ เกิดจากความเข้าใจความสัมพันธ์  หรือความเชื่อมโยงระหว่าง  มโนทัศน์ของสิ่งต่าง ๆ ตัวอย่างเช่น ความเข้าใจเกี่ยวกับหลักการเขียนเรียงความ  หลักการสัมพันธ์ประโยค  แนวคิดหรือแก่นเรื่องของวรรณคดีและวรรณกรรม เป็นต้น  ในการเสริมสร้างความเข้าใจ ครูผู้สอนสามารถใช้วิธีการสร้างความเข้าใจมโนทัศน์ ด้วยการให้นักเรียนเปรียบเทียบและยกตัวอย่าง หรือการใช้การเรียนการสอนแบบอุปนัย ด้วยการให้ข้อมูลต่าง ๆ อย่างเพียงพอ กระทั่งผู้เรียนสามารถสรุปความเข้าใจด้วยตนเอง

                 2.  ผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านการคิด  โดยทั่วไป แม้นิยามของความคิดจะมีขอบเขตกว้างมาก   แต่โดยทั่วไปการคิดย่อมมีความเกี่ยวข้องกับข้อมูล และการนำข้อมูลมาผ่านกระบวนการอย่างใดอย่างหนึ่ง เช่น แยกแยะความสัมพันธ์ หาความเชื่อโยง เป็นต้น  การพัฒนาการคิดจึงสัมพันธ์กับการเพิ่มพูนความสามารถในเชิงข้อมูล ผลลัพธ์ด้านการเรียนรู้ด้านการคิด  จึงประกอบด้วย ทักษะการวางแผน (planning skills) ได้แก่การเก็บรวบรวมและจัดการข้อมูล แล้วสร้างเป็นแนวความคิดเบื้องต้น  ทักษะการประมวลผลข้อมูล  (processing skills)  ได้แก่ การนำข้อมูลที่ได้มาวิเคราะห์  ตีความ ประเมิน และอุปมาน (making inferences) เพื่อสร้างข้อสรุปอย่างใดอย่างหนึ่ง และการใช้กระบวนการคิด (thinking process) ผ่านกระบวนการอ่าน การเขียน การวิจัย และการใช้อภิปัญญา (metacognition) การจัด  การเรียนการสอนภาษาไทย ที่จะส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดผลลัพธ์ด้านนี้ สามารถดำเนินการได้ ด้วยการให้ผู้เรียนแสวงหาความรู้เกี่ยวกับภาษาไทย  แล้วนำข้อมูลเหล่านั้นมาวิเคราะห์ตีความด้วยตนเอง  ผ่านการอ่านและการเขียนในรูปแบบต่าง ๆ เช่น ครูให้นักเรียนเขียนรายงานการศึกษาค้นคว้า เกี่ยวกับวรรณคดีเรื่องที่ตนเองกำลังศึกษา  ซึ่งในการเขียนรายงานดังกล่าว ครูจะต้องให้ผู้เรียนวางแผนการศึกษาค้นคว้าจากแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ เก็บข้อมูล แล้วนำข้อมูลมาวิเคราะห์ เพื่อสรุปข้อค้นพบแล้วเขียนเป็นรายงานตามรูปแบบที่กำหนด เป็นต้น

                   3. ผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านการสื่อสาร  การสื่อสาร หมายถึง การสื่อหรือแสดงความหมายผ่านช่องทางอย่างใดอย่างหนึ่งไปสู่ผู้รับ  ผู้เรียนจะต้องได้รับการส่งเสริมให้แสดงออกซึ่งความคิดของตนด้วยวิธีการต่าง ๆ เช่น การพูด  เขียน  หรือจัดทำสื่ออย่างใดอย่างหนึ่งอย่างมีคุณภาพ คือ สามารถสื่อความหมายได้ชัดเจน และเป็นอยู่ในรูปแบบที่เป็นเหตุเป็นผล ทั้งยังจะต้องสามารถสื่อได้สอดคล้องกับความแตกต่างของผู้รับ  และวัตถุประสงค์ของการสื่อ  ตัวอย่างเช่น ในการเขียน ผู้เรียนจะต้องพิจารณาเลือกรูปแบบการเขียนที่เหมาะสม  รู้จักที่จะเลือกใช้สำนวน ถ้อยคำหรือน้ำเสียงของการเขียนที่เหมาะสม เป็นต้น  การจัดการเรียนการสอนภาษาไทย เพื่อให้ผู้เรียนเกิดผลลัพธ์ด้านการสื่อสาร สามารถดำเนินการได้ด้วยการให้ความรู้ และการฝึกหัด เพื่อให้เกิดความชำนาญ เนื่องจากเมื่อกล่าวถึงการสื่อสารแล้ว  ย่อมหมายถึงการแสดงออกความคิดผ่านรูปแบบต่าง ๆ ซึ่งทักษะที่ใช้ส่วนใหญ่ คือ การพูด และการเขียน ดังนั้น กิจกรรมการเรียนการสอนภาษาไทย จะต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะการพูดและการเขียน ทั้งในรูปแบบที่เป็นทางการและไม่เป็นทางการ ผลัดเปลี่ยนหมุนเวียนไป เช่น ให้ผู้เรียนสนทนาแสดงความคิดเห็นในกลุ่ม จากนั้นในมานำเสนอหน้าชั้นเรียน หรือการให้เขียนงานส่วนบุคคล แล้วนำมาแลกเปลี่ยนกันอ่าน แล้วนำความคิดเห็นของเพื่อนไปปรับปรุงผลงานการเขียนของตนเอง  เป็นต้น

                  4.  ผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านการนำไปใช้  ผู้เรียนจะเกิดผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านการนำไปใช้ ก็ต่อเมื่อได้นำความรู้ ความเข้าใจต่าง ๆ ที่ได้ศึกษาประยุกต์ในสถานการณ์จริง  ดังนั้น การจัดสถานการณ์ให้ผู้เรียนได้แสดงออกซึ่งความรู้ที่ได้เรียนไป จึงเป็นปัจจัยที่สำคัญยิ่ง  ในทางทฤษฎี ผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านการนำไปใช้ มุ่งเน้นไปที่การถ่ายโยงการเรียนรู้และทักษะ (transfer of knowledge and skills) กล่าวคือ ผู้เรียนจะต้องสามารถนำความรู้หรือทักษะภาษาที่มี ไปใช้ในบริบทอื่น ๆ ที่แตกต่างไปจากบริบทเดิม  ตัวอย่างเช่น  เมื่อผู้เรียนเรียนรู้มโนทัศน์เรื่อง ประโยค และเรียนหลักการการเชื่อมประโยคไปแล้ว  ผู้เรียนจะต้องสามารถประพันธ์ประโยคใหม่  ที่กระชับ ถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ และสามารถเรียบเรียงประโยคเช่นนั้น ในการเขียนงานรูปแบบต่าง ๆ หรือในรายวิชาอื่น ๆ ที่ไม่ใช่ภาษาไทย เป็นต้น  อีกตัวอย่างหนึ่งเช่น ในการเรียนการสอนวรรณคดีและวรรณกรรม  หลังจากที่ผู้เรียนได้ศึกษาและสร้างความเข้าใจแนวคิดสำคัญ (theme) ของเรื่องที่อ่านแล้ว  ผู้เรียนก็ควรที่จะได้เขียนเชื่อมโยงว่า แนวคิดที่ปรากฏในวรรณคดีหรือวรรณกรรมนั้น สามารถนำมาปรับใช้เพื่อสร้างความเข้าใจ หรือแก้ปัญหาสถานการณ์ปัญหาต่าง ๆ ในชีวิตจริง ที่ตนเองประสบพบอย่างไรได้บ้าง  จากที่กล่าวมา  ในการที่ครูภาษาไทยจะออกแบบการเรียนการสอนที่มุ่งเน้นผลลัพธ์  จึงต้องคำนึงถึงกิจกรรมการเรียนการสอนภาษาไทยที่ส่งเสริมการประยุกต์ความรู้สู่บริบทจริงด้วย  เนื่องจากเป็นเป็นส่วนหนึ่งที่ขาดเสียไม่ได้

                    แนวคิดเรื่องผลลัพธ์ของการสอนภาษาไทย สามารถนำไปใช้ในการกำหนดเป้าหมายของหลักสูตรในระดับต่าง ๆ ตั้งแต่หลักสูตรฉบับเขียน กระทั่งถึงหลักสูตรฉบับนำไปใช้หรือฉบับสอน อันได้แก่ ประมวลการเรียนการสอน แผนการจัดการเรียนรู้รายหน่วย และแผนการจัดการเรียนรู้รายชั่วโมง ซึ่งครูภาษาไทยจำเป็นจะต้องจัดให้หลักสูตรในระดับต่าง ๆ ดังที่กล่าวมา มุ่งไปสู่ผลลัพธ์เดียวกันอย่างสอดคล้อง

_____________________________________

โพสท์ใน Uncategorized | ติดป้ายกำกับ , , , , , , , , , | ใส่ความเห็น

วรรณคดีศึกษาในระดับมัธยมศึกษา: หยุดก้าวย่ำ…นำก้าวหน้า

วรรณคดีศึกษาในระดับมัธยมศึกษา: หยุดก้าวย่ำ…นำก้าวหน้า

 

เฉลิมลาภ ทองอาจ

โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

คณะครุศาสตร์  จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

 

          วรรณคดีหรือวรรณกรรมย่อมเป็นศิลปะอันวิจิตร คำว่าวิจิตรในที่นี้ มิใช่ด้วยการประกอบขึ้นจากเส้นสาย  สีสัน หรือรูปร่างที่ปรากฏแก่สายตา แต่เป็นความวิจิตรที่เกิดขึ้นภายในจิตใจ จากการที่ผู้อ่านเกิดความตื่นตาและตื่นใจ จากสัมผัสรับรู้รสเสียงแห่งถ้อยคำ และรสสัมผัสอันเร้าใจของถ้อยความ  ที่นำไปสู่ความคิดอันบรรเจิด  ด้วยคุณูปการของวรรณคดีและวรรณกรรมดังกล่าวนี้เอง  นักวรรณคดีจึงมุ่งหวังว่า เมื่อได้บรรจุวรรณคดีหรือวรรณกรรมเข้าไว้ในหลักสูตรการศึกษา อย่างน้อยก็ปรากฏเป็นรูปธรรมในตำราเรียนทั่วไปแล้ว  เยาวชนหรือผู้เรียนที่ได้ศึกษา  จะเกิดอรรถรสต่าง ๆ   จากการอ่าน เฉกเช่นเดียวกับตน  อันจะนำไปสู่การสร้างความคิด ที่ขยายขอบเขตออกไป ก่อเกิดเป็นปัญญาและปรีชาชาญจากการอ่านในที่สุด

        แต่การณ์กลับหาได้เป็นเช่นที่นักวรรณคดีวาดหวังไว้ไม่  เพราะจากการสังเกตการจัดการเรียนการสอนวรรณคดีและวรรณกรรมในชั้นเรียนระดับมัธยมศึกษา ก็พบว่าปรีชาญาณการอ่านของผู้เรียนไม่สามารถที่จะเกิดขึ้นได้เลย ก็ด้วยเหตุใดเล่า หากมิใช่การจัดการเรียนการสอนของครูภาษาไทยที่ส่วนหนึ่งมิได้นำพาต่อพันธกิจของการศึกษาวรรณคดีและวรรณกรรม ที่เน้นการสร้างปัญญาความคิด จากศิลปะที่ผู้เขียนรังสรรค์ขึ้น  ภาพที่ปรากฏคือ  ครูภาษาไทยส่วนหนึ่งกลับไปมุ่งเน้นการสอนที่ทำให้วรรณคดีและวรรณกรรม กลายเป็นตัวบทที่แห้งแล้ง ไร้ชีวิตชีวา  ไม่ต่างจากสิ่งมีชีวิตที่ตายแล้ว และถูกขุดขึ้นมาศึกษาพอเป็นพิธี หรือพอที่จะอ้างแก่ผู้อื่นได้ว่าได้ลงมือศึกษาแล้ว  การศึกษาวรรณคดีและวรรณกรรมประเภทนี้ อาจเรียกได้ว่าเป็นการศึกษาที่ “ตื้นเขิน” คือ รู้ว่า วรรณคดีหรือวรรณกรรมนั้น คืออะไร มีรายละเอียดเนื้อหาอย่างไร  แต่หาได้ทราบเลยว่า วรรณคดีหรือวรรณกรรมนั้น มีนัยอย่างไร มีเป้าหมายในการสร้างเพื่ออะไร  และต้องการจะสื่อความคิดใดมาสู่ผู้อ่าน  ซึ่งคำถามประการหลัง ๆ ดังที่กล่าวมานี้ ไม่สามารถตอบได้จากการศึกษาด้วยการถอดความ ดังที่ครูภาษาไทยทั่วไปนิยมปฏิบัติ  แต่จะต้องอาศัยการศึกษาด้วยการตีความเท่านั้น  และการสอนตีความนี้เอง ที่ครูภาษาไทยไม่สามารถนำพาผู้เรียนให้ไปถึงได้  ชั้นเรียนภาษาไทยระดับมัธยมศึกษาส่วนใหญ่  จึงยังคงย่ำอยู่กับที่ คือ  ย่ำอยู่กับการถอดความ  หรือแปลความหมายของวรรณคดีหรือวรรณกรรมอยู่นั่นเอง

        ครูภาษาไทยจำเป็นที่จะต้องพัฒนาทักษะการตีความวรรณคดีและวรรณกรรมที่ตนเองอ่าน  เพราะวรรณกรรมนั้น จะมีคุณค่าหรือไม่ มิได้อยู่ที่ตัววรรณคดีหรือวรรณกรรมนั้นแต่เพียงฝ่ายเดียว     แต่วรรณคดีจำเป็นอย่างยิ่ง ที่จะต้องได้รับการตีความโดยฝ่ายผู้อ่าน ซึ่งมีความคิด ประสบการณ์ และ    ความเป็นปัจเจกชนเข้ามามีส่วนในการทำความเข้าใจความหมายต่าง ๆ อันทำให้เกิดคุณค่าของวรรณคดีและวรรณกรรมแต่ละเล่มขึ้น ซึ่งอาจแตกต่างเปลี่ยนแปรไปตามผู้อ่านแต่ละคน วรรณคดีเรื่องหนึ่ง  เมื่อผ่านการตีความโดยผู้อ่านคนหนึ่งแล้ว  อาจกลายเป็นสิ่งที่ไร้ค่า ในขณะที่ผู้อ่านอีกคนหนึ่ง อ่านวรรณคดีเรื่องเดียวกันนั้น ก็อาจจะตีความ และลงข้อสรุปเห็นไปว่า งานนั้นเป็นศิลปะชิ้นเอกในชีวิตของตนก็เป็นได้  การตีความจึงเป็นกิจอันเสรี ที่ส่งเสริมสิทธิพื้นฐานของสังคมประชาธิปไตย  ครูภาษาไทยจึงต้องตระหนักถึงหลักการของตีความในประเด็นนี้ให้มาก และไม่พึงเลยที่จะยัดเยียด  ผลของการตีความของตนสู่ผู้เรียน  เพราะโดยความเป็นจริงแล้ว  การตีความย่อมมิใช่  กิจอันมีเวลาเป็นที่สิ้นสุด หรือจบภายในตัวเอง ตราบที่เวลาเปลี่ยน ประสบการณ์ของผู้อ่านเปลี่ยน  เหตุปัจจัยต่าง ๆ ในการอ่านเปลี่ยน ความในวรรณคดีหรือวรรณกรรม  ก็ย่อมถูก  “ตี”  ไปได้หลากหลายยิ่งขึ้น และเปลี่ยนแปลงไปมาได้ด้วยเช่นกัน  ความพยายามที่จะบังคับให้ความหรือนัยต่าง ๆ ในวรรณคดีคงที่ หรือไม่เปลี่ยนแปลง ย่อมจะส่งผลให้ในที่สุดแล้ว  คุณค่าของวรรณคดีและวรรณกรรมในฐานะศิลปกรรม และแหล่งบ่มเพาะปัญญาความคิดย่อมสูญสิ้นไปด้วย

             สิ่งแรกที่ครูภาษาไทยควรฝึกฝนตนเอง เพื่อให้เกิดทักษะการอ่านวรรณคดีหรือวรรณกรรมคือการ “หาช่องว่าง” ในการอ่านวรรณคดีและวรรณกรรม  คำว่าช่องว่าง มิใช่วรรคตอนของการพิมพ์โดยทั่วไป  แต่เป็นการเปรียบเทียบ  หมายถึงช่องว่างทางความคิด ที่ผู้อ่านจะต้องใช้ความคิดของตนเติมเต็มเข้าไปในส่วนต่าง ๆ ของวรรณคดีหรือวรรณกรรมที่อ่านนั้นนักวรรณคดีศึกษาอย่าง เจตนา นาควัชระ (2555: 234) ได้อ้างถึงคำพูดของนักวรรณคดีชาวเยอรมันที่ชื่อ วอล์ฟกัง  อิแซร์ ว่า  ช่องว่างเหล่านี้ เป็นสิ่งที่ทำให้เกิดความตื่นตาตื่นใจในการอ่าน วรรณคดีที่มีคุณค่า คือวรรณคดีที่มีช่องว่างมาก  เพราะผู้อ่านได้ใช้จินตนาการของตนเข้าไปผสมผสาน  การผสมผสานและเติมเต็มช่องว่างทางความคิดเหล่านี้ ก็คือการตีความนั่นเอง  จึงอาจกล่าวได้ว่า  ครูภาษาไทยจะต้องเป็นผู้ที่ช่างสังเกต และหมั่นเติมเต็มช่องว่างในการอ่านอยู่เสมอ จากการคิดต่อ  และคิดเพิ่มเติมจากวรรณคดีและวรรณกรรมที่อ่าน เช่นนี้ จึงจะเริ่มแสดงให้เห็นสัญญาณของความ “ก้าวหน้า”  ในชั้นเรียนวรรณคดีและวรรณกรรม ที่จะไม่หยุดนิ่งหรือ “ก้าวย่ำ” เฉกเช่นที่เคยปฏิบัติมาแต่เดิมอีกต่อไป

          อย่างไรก็ตาม มีประเด็นอันน่าจะหยิบยกมากล่าวเพิ่มเติมในที่นี้ด้วยว่า  การตีความวรรณคดีควรเกิดขึ้นหลังจากการถอดความวรรณคดีใช่หรือไม่ คำตอบของคำถามนี้ ย่อมขึ้นอยู่กับประเภทของวรรณคดีหรือวรรณกรรมที่นำมาให้ผู้เรียนศึกษาด้วย  เพราะคงเป็นความจริงที่จะต้องกล่าวว่า การถอดความจะเกิดขึ้นก็ต่อเมื่อวรรณคดีหรือวรรณกรรมที่อ่านนั้น เขียนขึ้นด้วยสำนวนภาษา หรือใช้คำศัพท์ที่ผู้เรียนไม่คุ้นเคย ไม่ทราบความหมาย ดังที่ปรากฏในสิ่งที่เรียกว่า “วรรณคดีมรดก” การศึกษาวรรณคดีประเภทนี้  ผู้เรียนจึงมีความจำเป็นที่จะต้องเรียนรู้วิธีการถอดความ เพื่อให้ได้สาระสำคัญของเรื่องก่อนที่จะไปคิดต่อหรือคิดเพิ่มเติม แต่สำหรับวรรณกรรมบางประเภท โดยเฉพาะวรรณกรรมปัจจุบัน อาทิ  เรื่องสั้นหรือนวนิยายนั้น ไม่จำเป็นที่จะต้องเริ่มศึกษาจากการถอดความก่อน  เพราะไม่มีอะไรที่จะต้องแปลความหมาย เป็นแต่เพียงการให้ผู้เรียนสรุปรายละเอียดเบื้องต้นของเรื่อง  จากนั้นผู้สอนก็สามารถที่จะนำผู้เรียนเข้าสู่กระบวนการของการศึกษาในเชิงตีความได้ทันที อย่างไรก็ตามจะเห็นว่า  การถอดความนั้นเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการตีความ และครู ภาษาไทยจะหยุดกระบวนการเรียนการสอนวรรณคดีหรือวรรณกรรม เพียงแค่ในชั้นของการถอดความ  หรือสรุปสาระสำคัญของสิ่งที่อ่านนั้นไม่ได้ เพราะเป็นการสอนแบบที่เรียกว่า “ครึ่ง ๆ กลาง ๆ” ไม่ครบองค์ประกอบของกระบวนการศึกษาวรรณคดีและวรรณกรรม และเป็นการก้าวย่ำอยู่กับที่ ดังที่ได้เคยกล่าวมาก่อนหน้านี้นั่นเอง 

          การตีความ คือ การกระตุ้นให้ผู้เรียนคิดต่อ หรือคิดแย้ง ในประเด็นต่าง ๆ ที่ผู้เขียนแสดงไว้ (เจตนา นาควัชระ, 2555: 234) แล้วการสอนให้ผู้เรียนคิดต่อหรือคิดแย้ง ควรมีลักษณะเช่นไร

          ดังที่กล่าวแล้วมาข้างต้นว่า ครูภาษาไทยไม่พึงละเลยที่จะเป็นผู้หาช่องว่างในวรรณคดีและวรรณกรรมที่ตนเองอ่าน  ความช่างสังเกตเกี่ยวกับช่องว่างทางความคิดนี้เอง ที่จะนำครูภาษาไทยไปสู่ประเด็นที่น่าสนใจต่าง ๆ จากการอ่าน  ดังนั้น ข้อปฏิบัติประการแรกในการเตรียมการสอนให้ผู้เรียนตีความคือ ครูภาษาไทยจะต้องค้นพบช่องว่าง หรือประเด็นเหล่านั้นก่อนให้จงได้ จากนั้นก็จะต้องรู้จักที่จะหยิบยกประเด็นเหล่านั้นชูให้ผู้เรียนเห็น และโน้มนำให้ผู้เรียนเข้าสู่กระบวนการของการตีความด้วยการคิดต่อ คิดเพิ่ม คิดริเริ่ม หรือคิดโต้แย้ง  ในที่นี้ จะแสดงตัวอย่างของการจับประเด็นที่นำไปสู่การตีความ  จากวรรณคดีเรื่องราชาธิราช ของเจ้าพระยาพระคลัง (หน) และคณะ ในช่วงต้น จับความตอนที่มะกะโทวางแผนที่จะกำจัดอลิมามาง เจ้าเมืองเมาะตะมะผู้เป็นน้องเขย และคิดที่จะยกตัวเป็นเจ้าครองเมืองเสียเองนั้น  ความในวรรณคดีกล่าวไว้ว่า 

          “ตัวเราเป็นพี่เมียอลิมามางมิได้คิดประทุษร้าย และอลิมามางให้ไปลวงเรามาจะฆ่าเสียด้วยหาสาเหตุมิได้  อลิมามางคิดมิชอบก็ถึงแก่ความตายเอง แผ่นดินเมืองเมาะตะมะก็เป็นสิทธิของเรา บัดนี้ เราจะให้ตั้งศาลาใหญ่ศาลาหนึ่ง  สำหรับสมณพราหมณาจารย์อาณาประชาราษฎรทั้งปวงไปมาอาศัย”

 

          จากข้อความข้างต้น แม้เมื่อสืบย้อนกลับไปในเนื้อความจะอ้างเหตุว่า อลิมามางเป็นฝ่ายผิด เพราะคิดอ่านที่จะลอบสังหารมะกะโทพี่เขย ด้วยใจริษยา เพราะเห็นว่า มีผู้คนไปขึ้นกับมะกะโทมากกว่าตนเอง จึงคิดกำจัดเสีย ด้วยการวางแผนล่อลวงให้ไปกินเลี้ยง แต่มะกะโทซ้อนแผนแล้วจับ   อลิมามางสังหารได้ แต่การให้เหตุผลแก่ผู้อื่นว่า  เมื่ออลิมามางตายแล้ว แผ่นดินเมืองเมาะตะมะก็ตกเป็นกรรมสิทธิ์แก่ตนนั้น ดูจะเป็นการคิดสรุปที่รวบรัดเกินไปหรือไม่  คำถามนี้สามารถหยิบยก          นำขึ้นมาเป็นประเด็นในการอภิปรายของทั้งชั้นเรียนได้  และอาจจะนำไปสู่การอภิปรายถึงสาเหตุว่า เป็นไปได้ที่การฆ่าอลิมามางและเข้ายึดครองเมือง  เป็นแต่เพียงการหาข้ออ้างให้เกิดความชอบธรรม   เพราะเมื่อว่ากันที่ใจของมะกะโทแล้ว เห็นได้ว่า  ย่อมมีใจปรารถนาอยู่ในแผ่นดินเมาะตะมะมาก่อนหน้านี้แล้ว  ทั้งกับที่ได้วางแผนมาอย่างต่อเนื่อง  แต่เมื่อครั้งอดีตที่เกิดนิมิตฟ้าผ่าคานหาบ  ทำให้มะกะโทเองมีความฝังใจอยู่ไม่เสื่อมคลายว่า ตนเองจะได้เป็นใหญ่ในวันหนึ่ง   ผนวกกับการที่ลอบพา           นางเทพสุดาสร้อยดาว ราชธิดาในพระร่วงกรุงสุโขทัยหนีกลับมาด้วย และมอบน้องสาวคือนางอุ่นเรือนให้อลิมามาง เพื่อสร้างความสัมพันธ์ส่วนตัว เหตุต่าง ๆ ดังกล่าวนี้  ก็ย่อมแสดงให้เห็นว่า  มะกะโทนั้นใช้อลิมามางเป็นเครื่องมือนำไปสู่การขึ้นสู่อำนาจทางการเมือง  การฆ่าอลิมามางเสียในครั้งนี้ จึงดูว่าเป็นความก็ชอบธรรมของมะกะโทแล้ว  ที่จะตั้งตนเป็นเจ้าเมืองเมาะตะมะ ภาพของมะกะโทจึงเป็นฝ่ายที่ถูกต้องที่ลุกขึ้นมาตอบโต้ต่อผู้รังแก ทั้งที่จริงแล้ว ผู้รังแกไม่เคยทราบมาก่อนว่า ตนเองกลายเป็นหมากตัวหนึ่งของผู้ถูกรังแกอย่างมะกะโทมาตั้งแต่ต้นเท่านั้น  

          ก้าวหน้าของวรรณคดีศึกษา  อยู่ที่การส่งเสริมให้ครูภาษาไทยรู้จักที่จะหยิบยกประเด็นต่าง ๆ ในวรรณคดีและวรรณกรรมมาศึกษาด้วยใจที่เป็นธรรม หยิบยกเพราะสนใจที่จะเติมเต็มให้เกิดการขยายขอบเขตของความคิด จากเนื้อหาที่ผู้เขียนเองได้เว้นช่องว่างเอาไว้ ทั้งโดยรู้ตัวหรือไม่รู้ตัวก็ตาม แล้วนำประเด็นนั้นมาให้ผู้เรียนคิดต่อ คิดเพิ่ม คิดริเริ่ม คิดโต้แย้ง ชั้นเรียนวรรณคดีศึกษา จึงจะก้าวหน้าไปสู่ชั้นเรียนของการตีความ การถกเถียง อภิปรายด้วยเหตุและผลได้ในที่สุด  สังคมอันอุดมด้วยปัญญานั้น ไม่อาจเกิดขึ้นได้จากการเรียนวรรณคดีและวรรณกรรมด้วยการย่ำอยู่ในลักษณะเดิม เช่นที่เป็นมาอีกต่อไป แต่ครูภาษาไทยจะต้องกล้าที่จะริเริ่ม และเติมเต็มสิ่งที่เรียกว่า การตีความ อันเป็นความก้าวหน้าที่ยังไม่เกิดขึ้นในธรรมดาของการสอนวรรณคดีในประเทศไทย 

__________________________________________

รายการอ้างอิง

เจตนา นาควัชระ.  2555. ทางสายกลางแห่งวรรณคดีวิจารณ์.  กรุงเทพ ฯ: โอเพ่นบุ๊กส์.

           

         

         

         

           

 

โพสท์ใน Uncategorized | ติดป้ายกำกับ , , , , , , , | ใส่ความเห็น

เมื่อศาสตร์การสอนหายไปจากชั้นเรียนภาษาไทย

 

 เรียงความเรื่อง 

เมื่อศาสตร์การสอนหายไปจากชั้นเรียนภาษาไทย[*]

สำหรับนิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู ภาคการศึกษาต้น ปีการศึกษา 2556

อ. เฉลิมลาภ  ทองอาจ

 

 

          ครูเป็นวิชาชีพอย่างหนึ่ง ที่ผู้เข้ามาประกอบนั้นควรที่จะภูมิใจ เพราะการที่จะใช้คำว่าวิชาชีพได้ หมายถึงว่า ต้องดำเนินอาชีพอย่างนั้น  โดยอาศัยความรู้และความชำนาญอย่างมาก เช่นนี้ แพทย์ วิศวกร สถาปนิก จึงเป็นวิชาชีพ  สังเกตได้ดีจะพบว่า อาชีพเหล่านี้ เกี่ยวข้องสัมพันธ์กับความเป็น  ความตายของชีวิตคน  จึงผิดพลาดไม่ได้ จะเห็นได้ว่า  แพทย์ย่อมต้องวินิจฉัยอาการ พิจารณาให้ยาหรือบำบัด ด้วยหลักความรู้ การปฏิบัติต่อคนไข้จึงต้องกระทำด้วยความรอบคอบ มิให้เกิดการบกพร่องแม้แต่น้อย เพราะอาจส่งผลต่อคนไข้ไม่ทางใดก็ทางหนึ่ง  ทุกอาชีพที่เป็นวิชาชีพดูจะยึดหลักข้อนี้  แต่น่าเสียดายที่ครูในปัจจุบันหลายคน  กลับมิได้คำนึงถึงพื้นฐานในข้อนี้ ซึ่งหนึ่งในนั้นก็มีครูภาษาไทยรวมอยู่ด้วย

          การเรียนการสอนภาษาไทยในชั้นเรียนปัจจุบัน เมื่อพิจารณาจากสภาพจริงที่ปรากฏในหลายสถานศึกษา คือ การเรียนเพื่อไปสอบแข่งขัน ครูจึงมิได้แตกต่างไปจากนักสอน ที่สอนเฉพาะเทคนิค  การจดจำหรือทำข้อสอบเป็นหลัก นักเรียนซึ่งมีภูมิรู้และประสบการณ์น้อย ก็พาลเห็นไปว่า นี่คือการสอนภาษาไทยที่ถูกต้อง ในขณะที่ครูภาษาไทยส่วนหนึ่ง ที่คำนึงถึงหลักวิชา คำนึงถึงการพัฒนากระบวนการ ทักษะภาษา  หรือยุทธศาสตร์ต่าง ๆ กลับถูกมองว่าเป็นพวกที่กระทำตัวไร้สาระ เชื่องช้า และไม่เป็นประโยชน์เอาเสียเลย กับการที่จะต้องมาฝึกเขียน ฝึกอ่าน ฝึกพูด  เมื่อไม่ได้รับคำยกย่องใด ๆ ครูภาษาไทยผู้มีอุดมการณ์ และยึดมั่นในศาสตร์การสอนเหล่านั้น  ก็คลายความยึดถือนั้นเสียหันกลับมาสอนด้วยการบอกความรู้ เพราะนอกจากได้รับการเชิดชูว่าสอนดีสอนเก่งแล้ว บางครั้ง    การสอนแบบเช่นว่า  ก็นำมาซึ่งลาภยศจากการหารายได้เสริมอีกด้วย   

          ศาสตร์การสอนพัฒนามาควบคู่กับศาสตร์เกี่ยวกับมนุษย์หลายศาสตร์ ไม่ว่าจะเป็นจิตวิทยาการศึกษา จิตวิทยาการเรียนรู้ การจัดการความรู้ การวัดและประเมินผล วิจัยการศึกษา  ฯลฯ แต่ดูเหมือนครูภาษาไทยจะให้ความสำคัญน้อยมาก ก็เมื่อจุดประสงค์หลักคือการบอกความรู้ และการเตรียมนักเรียนให้พร้อมพิชิตข้อสอบ จิตวิทยาการเรียนรู้จึงไม่สำคัญ การออกแบบการสอนก็ไม่สำคัญ การวิจัย  หรือการส่งเสริมหรือแก้ไขข้อบกพร่องของนักเรียนเป็นรายบุคคลก็ไร้คุณค่า ไม่มีความหมายอีกต่อไป สภาพเช่นว่านี้ “วิชาครู” อันเป็นความรู้เฉพาะ  จึงหมดคุณค่าและ          เสื่อมถอยลง เหลือเพียงวิชาของการสร้างความสนุกสนาน  หรือการกระทำตนให้กลายเป็นตัวตลกไร้สาระ ใช้ความตลกขำขันเข้าล่อลวงนักเรียนไปวันหนึ่ง ๆ   เมื่อผู้ได้ชื่อว่าเป็นครูภาษาไทย ไม่อาจธำรงรักษาวิชาครูดังที่ว่าไว้ได้แล้ว ก็เป็นช่องทางให้เกิดครูภาษาไทย  ที่ไม่จำเป็นจะต้องเรียนวิชาครูมาสอน  ที่สุดแล้ว  มาตรฐานของวิชาชีพครูภาษาไทยที่มีอยูjก็หมดลงไปโดยปริยาย เพราะไม่จำเป็นจะต้องเรียนรู้มาก่อน ใคร ๆ เขาก็สอนภาษาไทยได้  น่าสนใจว่า สังคมเรียกผู้อุปโลกน์ตนเป็นแพทย์ หลอกลวงรักษาผู้อื่นเพื่อหวังแก่อามิสสินจ้างว่า “หมอเถื่อน” แต่ไม่มีใครเรียกผู้มิได้สำเร็จการศึกษามาทางครูภาษาไทยว่าเป็น “ครูเถื่อน”  บ้าง  ฉะนั้น  คงจะเป็นความจริงที่ว่า  เมื่อใดก็ตามที่ศาสตร์การสอนหายไปจากครูภาษาไทย วิชาชีพครูภาษาไทยก็สาบสูญไปด้วยฉะนั้น

          ครูภาษาไทยส่วนหนึ่ง มองตนไว้คับแคบ ที่ว่าแคบนั้นคืออย่างไร ตอบได้ว่า คือมองเห็นเพียงแต่ว่าตนเองมีหน้าที่พัฒนาให้นักเรียนเรียนรู้เรื่องหลักภาษา วรรณคดีไทย  และเก่งการใช้ภาษา   เพื่อสื่อสารเท่านั้น  ทั้งที่จริงแล้ว  ครูภาษาไทยเป็นวิชาชีพที่สำคัญอย่างยิ่ง เพราะเป็นผู้พัฒนาทักษะพื้นฐานของการเรียนรู้  หรือการศึกษาเล่าเรียนในรายวิชาทั้งปวง ปฏิเสธหรือไม่ว่า การเรียนในราย   วิชาต่าง ๆ นั้น  นักเรียนจะต้องแสวงหาความรู้ด้วยการอ่าน คิด ตั้งประเด็น สร้างความรู้ด้วยการอ่าน  เขียน พูด  ทักษะเหล่านี้เป็นทักษะของการเรียนรู้  และทั้งหมดนี้ ย่อมสัมพันธ์กับการพัฒนาความสามารถทางปัญญาของนักเรียนอย่างแน่แท้  หลีกเลี่ยงไม่ได้  การฝึกปฏิบัติเขียน อ่านหรือพูด ย่อมเป็นเหตุแห่งความก้าวหน้าของปัญญา  เนื้อหาการพูดหรือเขียนที่ดี มาจากการคิดอย่างเป็นระบบ ดังที่นักจิตวิทยาการเรียนรู้  ได้ยืนยันถึงประเด็นนี้สรุปได้ว่า  การเรียนการสอนในทุกวิชา จำเป็นที่จะต้องใช้สื่อกลางคือภาษา  เพราะภาษามิได้เป็นแต่เครื่องมือ  ในการสื่อสารแลกเปลี่ยนความคิดเท่านั้น แต่ภาษายังเป็นเครื่องมือสำคัญ  ที่จะช่วยให้นักเรียนทำความเข้าใจธรรมชาติแวดล้อมพวกเขาอีกด้วย การเรียนรู้ภาษาและการพัฒนาทักษะภาษา  จึงเป็นส่วนหนึ่งของทฤษฎีพัฒนาการทาง   ปัญญาแทบทุกทฤษฎี (Bruner,1966)   

          เมื่อนักเรียนฝึกเขียน  ฝึกพูดบ่อยครั้งเข้า ระบบความคิดก็ได้ทำงาน ประสานกันอย่างต่อเนื่อง ต่อมาเมื่อเขียนอะไร พูดอะไร  ก็จะถูกต้อง สร้างความน่าเชื่อถือแก่ผู้รับฟัง  เป็นประโยชน์ต่อตนเองในหลายด้าน  ครูภาษาไทย จึงกลายเป็นผู้พัฒนากระบวนการคิด หรือการสร้างปัญญาของบุคคล        ซึ่งต่างจากแพทย์  อันเป็นวิชาชีพที่มีหน้าที่ในการรักษาแต่เฉพาะสรีระ งานครูภาษาไทยจึงเป็นงานที่ยิ่งใหญ่ เพราะเน้นไปที่การสร้างปัญญาความรู้คิดแต่น่าเสียใจที่ครูภาษาไทยกลับมิได้ตระหนักถึงความจริงข้อนี้  มีเสียด้วยซ้ำ ที่บางส่วนกลับไปเชิดชูผู้สอนภาษาไทย  ประเภทที่มิได้เป็นวิชาชีพให้สูงกว่าตนเอง และดูถูกว่า วิชาชีพครูที่เรียนมาไม่เห็นจะก่อประโยชน์อันใด ความคิดเฉกเช่นว่านี้ ก็คือสัญญาณแห่งความล่มสลาย  ของวงการการสอนภาษาไทย ซึ่งมีอยู่จริงและพบเห็นได้ทั่วไป    ในขณะนี้   

          ศาสตร์การสอนนั้น หากจะจำกัดขอบเขตให้กระชับชัดเจนขึ้น ก็เหมือนจะมาหยุดอยู่ตรงที่ว่า ประกอบด้วย ศาสตร์ของการกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ ศาสตร์ของการออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ ศาสตร์ของการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ และศาสตร์ของการพัฒนาหรือใช้สื่อ หรือแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ หากท่านเป็นครูภาษาไทย และต้องการจะตรวจสอบว่า  ตนเองได้ละทิ้งความเป็นวิชาชีพครูภาษาไทยไปแล้วหรือไม่ ขอให้ท่านซื่อตรงต่อตนเอง  และสิ่งที่ท่านปฏิบัติมาโดยตลอดว่า ท่านได้คำนึงถึงหลักการอะไรบ้าง  ในการออกแบบจุดประสงค์การเรียนการสอน ท่านได้คำนึงถึงแนวคิด  หรือทฤษฎีอะไรบ้าง  ในการจัดการเรียนรู้ ท่านได้ใช้วิธีการวัดและประเมินผลที่สามารถประเมินพฤติกรรม  หรือความสามารถทางการเรียนของนักเรียนแต่ละคนได้จริง เที่ยงตรงเพียงใด และในท้ายที่สุด ท่านได้ใช้หรือพัฒนาสื่อการเรียนรู้ ที่ทำให้นักเรียนได้รับประสบการณ์ตรงหรือไม่ อย่างไร การตอบคำถามทั้งหมดแต่เพียงง่าย ๆ ว่า ไม่เห็นจำเป็นจะต้องรู้ทั้งหมดที่ว่ามาก็สอนได้ ไม่เห็นจำเป็นจะต้องรู้อะไรมากมาย  สอนแบบนี้…สอนแบบนี้อย่างไรเล่า  นี่ก็แสดงว่าท่านมิได้ศรัทธาหรือเชื่อในคำว่าวิชาชีพเลย  (professional) จะหาประโยชน์อันใดจากผู้ไม่เชื่อในการพัฒนาตนเองเล่า  ถ้าเช่นนี้ขอให้ท่านลองคิดในมุมกลับบ้าง ถ้านี่เป็นคำตอบของผู้เป็นแพทย์คนหนึ่ง กล่าวแก่ท่าน เมื่อท่านอาการเพียบหนักว่า โรคแบบนี้ ไม่เห็นว่าจะยุ่งยากอะไร ก็ทำแบบนี้ ๆ ไปเสีย     ก็แล้วกัน ความรู้ วิชาการ  ไม่จำเป็นต้องมีก็ได้ เคยรักษามาแล้วมากต่อมาก ท่านเองจะยอมรับการรักษาประเภทนี้ได้หรือไม่ ขอให้ท่านใช้ใจของท่านพิจารณาคำตอบด้วยตนเอง

          ทางเดียวที่จะทำให้อาชีพครูภาษาไทยยังสามารถดำรงไว้ซึ่งคำว่าวิชาชีพ คือ การที่ครูภาษาไทยใช้หลักวิชาความรู้ เป็นพื้นฐานในการตัดสินใจต่าง ๆ เกี่ยวกับการเรียนการสอนของตนเอง   กล่าวคือ  ให้เหตุผลได้ว่า เพราะจุดประสงค์แบบนี้ จึงใช้กิจกรรม  และกลวิธีการประเมินเช่นนี้ รวมถึงใช้สื่อประเภทนี้ ไม่กระทำอะไรที่เกี่ยวกับนักเรียนตามอำเภอใจ และใช้แต่ความเคยชินหรือเคยปฏิบัติ เพราะนักเรียนนั้นย่อมมีเปลี่ยนแปลงไปในแต่ละปีการศึกษา ครูไม่อาจใช้กลวิธีเช่นเดิมที่สอนทุก ๆ     ครั้งกับนักเรียนที่ปรับเปลี่ยนเข้ามาใหม่  เช่นเดียวกับที่วิศวกร ย่อมไม่อาจใช้เทคนิควิธีเดิมในการสร้างอาคาร หากแต่จะต้องรู้ว่า จะทำอย่างไรที่จะปรับเปลี่ยนให้เข้ากับความประสงค์ของผู้ว่าจ้าง ความปลอดภัยที่ต้องพึงมีอยู่ และรูปลักษณะที่ต้องเปลี่ยนแปรไปตามภูมิศาสตร์ หรือภูมิอากาศ เช่นนี้ คือแนวทางที่จะนำให้สังคมยอมรับความเป็นวิชาชีพ และกอบกู้ภาพลักษณ์ของครูภาษาไทย ให้กลับมาดำรงอยู่ในสถาบันวิชาชีพได้อย่างเต็มภาคภูมิ

 

 

          ศาสตร์การเรียนการสอน และศาสตร์ความเป็นครู มีหลักวิชาและหลักความรู้ต่าง ๆ ที่ได้คิดค้นขึ้น  และนำเสนอไว้มากต่อมาก ผู้เป็นครูภาษาไทยมิพึงเลยที่ปฏิเสธหลักความรู้เช่นว่านั้น     เพราะเมื่อใด ที่ครูปฏิเสธที่จะใช้หลักความรู้ ในการจัดการเรียนการสอนของตน เมื่อนั้นความเป็นครู จรรยาบรรณ  ความรับผิดชอบต่อนักเรียน  รวมถึงมาตรฐานอะไรต่อมิอะไรทั้งหลาย ก็ดูจะเสื่อมสิ้นไปแทบจะทันทีเช่นกัน หรือครูภาษาไทยเช่นท่าน ยินดี  และพร้อมแล้วที่จะเผชิญความเสื่อมสูญเช่นว่านั้น


[*]สำหรับนิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพ ภายใต้การนิเทศของอาจารย์เฉลิมลาภ ทองอาจ เพื่อศึกษาและใช้เป็นแนวทางในการเตรียมการจัดการเรียนการสอนในภาคการศึกษาต้น ปีการศึกษา 2556  ณ โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ฝ่ายมัธยม

โพสท์ใน Uncategorized | ติดป้ายกำกับ , , , , , , , | ใส่ความเห็น